Abstract
Oppgavens bakgrunn, tema og problemstilling
Økt fokus på lesing fra myndigheter og leseforskere, justeringer i læreplanen, og økt interesse fra lærere om å øke elevenes leseprestasjoner, preger dagens skole. Kommunen denne oppgaven refererer til valgte å sette i gang et kommunalt leseprosjekt høsten 2009. Prosjektet skulle styrke lesing som grunnleggende ferdighet hos elevene, og spesielt skulle det være fokus på å gi elevene tidlig hjelp, tilpasset opplæring, mestring, motivasjon for lesing og økte leseferdigheter. For å observere og følge elevenes leseutvikling ble observasjonsverktøyet SOL (Gjesdal kommune, 2009) valgt. Som Språk – og leseveileder på min skole ville jeg bruke Obligatorisk kartleggingsprøver av leseferdighet og observasjonsverktøyet SOL til å identifisere de elevene på 3.trinn som hadde forsinket leseutvikling i forhold til sine jevnaldrende. På grunnlag av informasjon fra kartlegging og observasjoner med SOL ville jeg forsøke å planlegge, gjennomføre og evaluere et teori- og forskningsbasert lesetiltak for disse elevene. Med dette som bakgrunn ble problemstillingen formulert som følger: Hvordan kan SOL være et utgangspunkt og et verktøy for å utarbeide, gjennomføre og evaluere et intensivt og individuelt tilpasset lesekurs for en gruppe elever på 3.trinn? For å bidra til å besvare problemstillingen, stilte jeg også følgende forskningsspørsmål: I hvilken grad har lesekurset hatt effekt på disse elevenes leseutvikling?
Metode
Denne oppgaven har både en teoretisk og en empirisk del. Datamaterialet i oppgavens empiriske del belyses av aktuell læringsteori og nyere leseteori - og forskning om lesing, leseutvikling og intensive lesetiltak. For å besvare problemstillingen og forskerspørsmålet i oppgaven best mulig, valgte jeg å bruke aksjonsforskning, et kvasieksperimentelt design, og en blanding av både kvalitative og kvantitative metoder. Både strukturerte og ustrukturerte observasjoner gav grunnlaget for den kvalitative drøftingen og evalueringen av prosjektet. De kvantitative målingene ble gjort ved hjelp av leseprøver, noen ustandardiserte og noen standardiserte, for å se om resultatene her viste sammenfallende utvikling og effekt med SOL. Problemet med validitet og reliabilitet i prosjektet er forsøkt begrenset ved bruk av validerende forskning, triangulering, og ved å supplere kvalitative metoder med kvantitative, målbare tester. Dette er antagelig en styrke i dette prosjektet, som med sitt kvasieksperimentelle design har visse svakheter med hensyn til reliabilitet og validitet (Kleven, 2002c).
Kildebruk
Oppgavens problemstilling belyses av både primær- og sekundærlitteratur. I teoridelen belyses først det historiske og teoretiske grunnlaget for viktige læringsprinsipper først og fremst ved hjelp av primærlitteratur og normative kilder som Opplæringslova (1998) og læreplanverket (Kunnskapsløftet, u.år). Stikkord her er tilpasset opplæring, sosialkonstruktivistisk læringssyn, og mediert læring. Vygotsky sine teorier er særlig vektlagt. Deretter belyses oppgavens problemstilling av leseteori og leseforskning, med hovedvekt på modeller for lesing som bygger kognitive, utviklingsorienterte og interaktive leseteorier. Jeg forsøker å se hvordan SOL forholder seg til både det læringsteoretiske grunnlaget og til andre leseutviklingsmodeller. Empirien i oppgaven belyses av forskning som kan si noe om effekten av tidlig innsats og intensiv lesetrening, og data og resultater blir forsøkt drøftet og evaluert opp mot aktuell teori- og forskning underveis.
Konklusjoner
Min empiriske undersøkelse skulle se hvordan SOL kunne være et utgangspunkt og et verktøy for å utarbeide, gjennomføre og evaluere et intensivt og individuelt tilpasset lesekurs for en gruppe svake lesere på 3. trinn, og om lesekurset hadde effekt på elevenes leseutvikling. Både Elevskjemaene i SOL og leseprøvene viste fremgang i elevenes leseutvikling i posttest. Samvariasjon mellom observasjonene og resultatene på leseprøvene styrker tilliten til resultatene og målingene som ble gjort.
Kognitive, utviklingsorienterte leseutviklingsmodeller som SOL- pyramiden kan brukes til to formål: 1) som grunnlag for å kunne tilrettelegge undervisning for elever med forskjellige forutsetninger, og 2) vise oss hva en elev strever med, hvor han har stagnert i sin utvikling, og være et verktøy for å ”tette igjen hull” i den enkelte elevs leseutvikling (Skaatun, 1993). Uavhengig av tradisjoner og modeller, ser det ut til å være bred faglig enighet om at det må et stødig fonologisk fundament til for at barnet skal få en god leseutvikling, og forskere hevder at dette er særlig viktig for de elevene som strever (Frost og Nielsen, 1996). Stagnasjon i, eller ”avsporinger” fra en normal leseutvikling på 3.trinn kan skyldes avkodingsproblemer og manglende fonologiske og ortografiske strategier (Spear- Swerlings og Sternberg, 1996). Disse elevene trenger tiltak som kan få dem på sporet igjen. Forskning viser at kritiske faktorer for utviklingen av gode leseferdigheter og tiltak avhenger av en balansert og tilrettelagt leseopplæring, tilpasning av lesenivået på lesetekstene, motivasjon og mestring (National Reading Panel Report, 2000, Pressley, 2002, Krashen, 2004, Bandura, 1997, Zimmerman, 2000).
Både utenlandske og norske forskningsprosjekter og treningsprogrammer har vist at intensive lesekurs som har tatt utgangspunkt i denne kunnskapen (over) har hatt god effekt på svake elevers leseutvikling, selv om elevene etter en tid ”faller tilbake” i forhold til sine jevnaldrende (Clay, 1993 og Frost, 2005). I noen treningsprogrammer har læreren fokus på elevenes potensial og læringsprosesser (dynamisk kartlegging, Frost, 1999). SOL er ikke et dynamisk kartleggingsverktøy i selv, men satt inn i en test- intervensjon- retest- modell, der læreren bruker SOL som utgangspunkt for tiltak og medierende støtte i læringen, og senere observerer eventuell utvikling, kan SOL føyes inn i en dynamisk kartleggingstradisjon.
Helhetslesing (Frost, 2005) er en lesemetodisk ramme som med sitt metaspråklige utgangspunkt og sitt test- intervensjon- retestformat, (Gombert, 1992, forelesning med Frost 18.8.2011), kan passes inn i et intensivt lesekurs basert på observasjoner med SOL. Helhetslesing krever øvelse og god planlegging, og opplæring og veiledning av mer kompetente andre vil være til god hjelp for lærere som vil prøve denne måten å drive undervisning på, jamfør Reading Recovery-programmet (Clay, 1993) og Leselærerprosjektet i Skedsmo 2004-2005 (Frost, 2005). I følge disse treningsprogrammene, og erfaringer fra dette prosjektet, burde det intensive lesekurset vart lenger for å kunne gitt ytterligere effekt.
Et intensivt lesekurs basert på observasjon og kartlegging med SOL, balansert leseopplæring og med Helhetslesing som lesemetodisk ramme, kan synes å være et adekvat tiltak for barn på 3.trinn med forsinket leseutvikling. Dette under forutsetning av at læreren har pedagogiske kunnskaper om leseteorier, normal leseutvikling og lesevansker, samt teoretiske og praktiske kunnskaper om intensive lesetiltak og balansert, helhetlig leseopplæring.