«Og disse er ting du må lete etter for å finne dem…» Kan en bildebok føre til mindre extraneous load og gjøre et litteraturbegrep lettere å forstå for digitalt innfødte 10. trinns elever?

Abstract

Problemstilling: Kan en bildebok minske extraneous load og gjøre litteraturbegrepet intertekstualitet lettere å forstå for digitalt innfødte elever på 10. trinn? Norske elever rapporterer liten interesse for å lese papirbaserte tekster, og deres leseforståelse har blitt dårligere mellom 2003 og 2006 PISA målinger, selv om guttene oppgir å lese flere bøker, manifesterer ikke dette seg i resultatene (Kjærnsli M. , Lie, Olsen, & Roe , 2007, s. 31). I nasjonale prøver fra 2004 oppga 16 % av jentene og 29 % av guttene at de ‘ikke leste for egen fornøyelses skyld’. Til sammenlikning oppga 25 % av jentene og 42 % av guttene det samme i PISA 2003 (Kjærnsli M. , Lie, Olsen, Roe, & Turmo, 2004). I NOVAs Ungdata-undersøkelse (2012-2014), der 110 000 norske ungdomsskoleelever deltok, oppga kun 6 % av guttene og 13 % av jentene at de leste bøker som ikke var skolerelaterte på fritiden (NOVA 2015). Norske elever bruker datamaskinen mer, og aktiviteten som øker mest er online-kommunikasjon. Jentene rapporterte en økning fra 31 % til 78 % på daglig online-kommunikasjon i 2006 PISA (Kjærnsli M. , Lie, Olsen, & Roe , 2007, s. 32). Det betyr at mange digitalt innfødte (Pensky, 2001) går glipp av gleden ved å lese skjønnlitteratur fordi de sannsynligvis har liten formening om hvorfor de skal utsette seg for arbeidet det er for dem å pløye seg gjennom en bok. Deres aversjon mot disse tekstene skyldes som oftest at de har hatt liten erfaring og kontakt med primærkilder på grunn av endring av lesevaner. Lesing har blitt en større del av deres digitale hverdag fremfor den tradisjonelle tekstbaserte litteraturen (NOVA, 2015, s.57). Disse data må det tas hensyn til når novise elever blir presentert for litteratur. Jeg definerer utvalget mitt som wreadactors, et begrep utviklet av Reinking (Reinking & Colwell, 2015) og brukt av Hartman og Morsink (Hartman & Morsink, 2015), som beskriver personer som leser, skriver, redigerer og handler, i sine møter med tekst. Ut i fra tilgjengelige studier og mine egne observasjoner formulerte jeg min arbeidshypotese om at hvis lærerne revurderer hvordan litteratur blir presentert, kan man kanskje minske extraneous load for digitalt innfødte elever ved å simulere deres lesevaner og skape en samhandling med litteratur gjennom andre multimodaliteter. Mitt forslag var å bruke en bildebok av høy kvalitet som primærkilde, istedenfor en tradisjonell tekst uten bilder. Denne konvergente parallelle mixed-study studerte elever på 10. trinn på to skoler på Østlandet (N = 70, alder ≤ 15). På to ulike skoler ble to grupper (Nk eller Nt) gitt enten verbaltekst (tatt fra bildeboka) (Nk), eller selve bildeboka som inneholdt en ikonotekst (Hallberg, 1982) (Nt). Med eksplisitt hjelp skulle de finne fram til intertekstuelle referanser i respektive tekster (fordi litterære begreper er en del av norskundervisningen). Det kvantitative designet var basert på cognitive load theory (Sweller, 1988) og skulle se etter tegn på modifisert extraneous load i de to gruppene. Data ble samlet inn ved hjelp av selvrapportering gjennom en tilpasset og forenklet NASA Task Load Index (NASA, 2016) Likert skala. Den kvalitative delen var også basert på selvrapportering og et langsvar om intertekstualitet (som skulle bekrefte germane load, som er en forutsetning for extraneous load). I tillegg ble lærernes observasjoner designet for å støtte opp eller forklare de kvantitative resultatene. Deskriptive resultater: Variabel selv-rapportert frustrasjon (EL) N = 70 M = 16.50 SD = 20.419 Cohens-d - 0.965* basert på ikonotekst (Nt) N = 37 M = 7.97 SD = 6.176 og verbaltekst (Nk) N = 33 M = 26.06 SD = 26.034. Variabel selv-rapportert temporalt krav (EL) N = 70 M = 19.60 SD = 17.216 Cohens-d - 0.844* basert på ikonotekst (Nt) N = 37 M = 12.7 SD = 9.545 og verbaltekst (Nk) N = 33 M = 26.39 SD = 20.843. Og variabel selv-rapportert mentale krav (EL) N =70 M = 28.29 SD = 17.894 Cohens-d - 0.784* basert på ikonotekst (Nt) N = 37 M = 22.03 SD = 13.357 og verbaltekst (Nk) N = 33 M = 35.30 SD = 19.841 (* signifikant p ≤ 0.05). Studien viste at gruppen (Nt) som brukte ikonotekst som instrument skåret signifikant lavere på extraneous load variablene: frustrasjon, temporal load og mental load, selv om innsatsen ble registrert som noenlunde lik i de to gruppene (Cohens-d – 0.2). Den store forskjellen i standardavvik tyder på at det var konsensus om hvor mye extraneous load som ble påført elevene i Nt (ikonotekstgruppa) og at elevene i Nk (verbaltekstgruppa) var mere splittet, med færre som oppga lav extraneous load og flere som oppga høy extraneous load. Resultatene kan ses på som en støtte til spatial-contiguity prinsippet, eller nærhetsprinsippet, som handler om at det skjer mer læring når bilde og tekst står tettere (Mayer & Moreno, 2003) hos 10. trinns elever i deres møte med bildeboka Stakkars Ibsen (Larsen & Anfinsen, 2010). Denne studien legger seg bunken av flere studier som bekrefter at digitalt innfødte har sterke preferanser for multimodal tekst, og at disse preferansene korrelerer med en underliggende erfaring med høyere cognitive load når de leser verbaltekst, i motsetning til ikonotekst som i bildebøker. Det er viktig for lærere som jobber med lite motiverte digitale innfødte elever, som beskrevet over, når de underviser litterære begreper. Studien er basert på praktiske prinsipper, og intervensjonen kan lett tilpasses en vanlig klasse på 10. trinn i Norge. Studien prøver å trekke fram viktigheten av design av tekst og andre læremidler. Med andre ord, studien antyder at det kan være nyttig å prøve å minske extraneous load i en læringssituasjon og viser hvordan digitalt innfødte kan reagere positivt på ikonotekst, eller multimodalt design, i sitt første møte med begrepet intertekstualitet. Dette kan bli brukt aktivt for å lede elevene nærmere litteraturens kjerne (Gourvennec, 2016), og i ettertid kanskje lære dem å samhandle med litteratur som er vanskeligere å tolke. En videre studie kan se på flere relevante tekstdesign, som for eksempel et tradisjonelt litterært verk, som er illustrert eller fremstilt som en tegneserie, i sammenlikning med en utgave av samme verk i verbaltekst. Hvem av disse ville engasjere elever på videregående skole mest, eller vise minst extraneous load? Et forslag er Peer Gynt (1867) av Henrik Ibsen, som er tilgjengelig i mange formater, i tillegg vil fokus på begrepene indre- og ytre handling/konflikt kunne erstatte begrepet intertekstualitet som de kan lære.

Research question: Can a picture book impose less extraneous load and make the literate term ‘intertextuality’ easier to understand for digital natives in 10th grade? Norwegian students report low levels of interest in reading literary texts in traditional print formats and their literacy has decreased between 2003-2006, even though reading books has increased somewhat for the boys it does not manifest itself in better results (Kjærnsli M. , Lie, Olsen, & Roe , 2007, s. 32). In the national test called Nasjonale Prøver (2004) 16 % of the girls and 29 % of the boys reported that they ‘did not read for their own entertainment’, and in PISA (2003) as many as 25 % of the girls and 42 % of the boys reported the same (Kjærnsli M. , Lie, Olsen, Roe, & Turmo, 2004). A NOVA report covering 110.000 Norwegian students (13-19 years old) showed that only 6% of the boys and 13% of the girls read books that were not related to school in their spare time (NOVA 2015, p. 57). Norwegian students used their computer more and the activity that increased the most was online communication. Girls reported PISA (2006) an increase from 31 % to 78 % in daily online communication. (Kjærnsli M. , Lie, Olsen, & Roe , 2007, s. 32). These numbers prove that many Norwegian digital natives (Prensky, 2001) seldom get to enjoy high quality literature, because they have no idea why they should go through such an endeavor of reading it all. Their aversion of reading these texts is mostly due to lack of experience and interaction with primary sources, and a change of interest, where reading becomes more a part of online interaction than traditional text-based literature (NOVA, 2015, p. 57). This data must be taken into consideration when such novice students are presented to literature. I define my sample as wreadactors, a term first introduced by Reinking (Reinking & Colwell, 2015), and later used by Hartman and Morsink (Hartman & Morsink, 2015), which in short means people that read, write, edit and act in their encounter with multi modal text. Based on available research and own observations I hypothesized that if teachers rethink the presentation of literature one might decrease extraneous load on the digital natives, by simulating their way of reading, by constructing an interaction with literature through other multi-media instruments. Thus my suggestion was to use a high quality picture book as a primary source, as an alternative to starting from a more traditional, print-only text. This convergent parallel mixed study studied 10th grade students in Norway (N=70, age ≤ 15 years). In two different schools, two groups (Nt and Nk) were given either verbal text (extracted from the picture book), called Nk, or a picture book with ikonotekst (Hallberg, 1982), called Nt, which they were asked to analyze (guided explicitly with the assistance of a teacher). Both groups were instructed to look for inter-textual references in their material, as understanding literary terms, is part of the school curriculum. The quantitative part of the study was based on cognitive load theory (Sweller, 1988) and sought to compare the imposed extraneous load in the two groups. The quantitative data was collected based on a modified NASA Task Load Index (NASA, 2016) Likert scale. The qualitative part of the study included self-assessment regarding reading, a long answer about intertextuality (thus the title of the study), a term they had to learn to prove there had been germane load present. In addition, the teachers’ observations were included to explain or support the quantitative results. Descriptive results: Variable self-reported frustration (EL) N = 70 M = 16.50 SD = 20.419 Cohens-d - 0.965* based on ikonotekst (Nt) N = 37 M = 7.97 SD = 6.176 and verbal text (Nk) N = 33 M = 26.06 SD = 26.034. Variable self-reported temporal (EL) N = 70 M = 19.60 SD = 17.216 Cohens-d - 0.844* based on ikonotekst (Nt) N = 37 M = 12.7 SD = 9.545 and verbal text (Nk) N = 33 M = 26.39 SD = 20.843. And variable self-reported mental demand (EL) N = 70 M = 28.29 SD = 17.894 Cohens-d - 0.784* based on ikonotekst (Nt) N = 37 M = 22.03 SD = 13.357 and verbal text (Nk) N = 33 M = 35.30 SD = 19.841 (* significant at p ≤ 0.05). The study suggests that the group with a picture book (ikonotekst) as their instrument scored significantly lower on extraneous load variables frustration, temporal load and mental extraneous load, even if the levels of self-reported effort expended were more or less the same across the two groups (Cohens-d – 0.2). The big difference in SD suggests that there was consensus regarding how much extraneous load was imposed in the picture book group, and that the students reading verbal text were more split, with only a few students who reported low extraneous load and many students reporting high extraneous load. The results can be seen to support the spatial-contiguity principle for increasing learning by presenting images and text in close proximity (Mayer & Moreno, 2003) in 10th grade students’ encounter with this particular picture book, Stakkars Ibsen (Larsen & Anfinsen, 2010). This study adds to a growing body of evidence suggesting that digital natives have strong preferences for multimodal text and that these preferences correlate with an underlying experience of higher cognitive load when processing alphabetic-print-only texts versus multimodal texts, such as picture books (ikonotekst). This is important for teachers working with students described above, who may seem to lack the motivation to read literature (a compulsory activity in Norwegian schools). The study is based on practical principles and the intervention can easily be modified to fit a regular class in 10th grade in Norway. The study tries to bring forward the importance of the design of texts and other learning materials. In other words, the results suggest that it may be beneficial to try to decrease extraneous load in a learning situation and show how digital natives can react positively to multimodal elements in their first encounter with literary terms. This can be used to lead the students closer to the core of literature (Gourvennec, 2016), and successively teach them how to interact with literature that is more difficult to decipher. A follow-up study might try to test the relative efficacy of different text designs—such as a traditional piece of literature augmented with picture illustrations compared with a sequence of two texts, a graphic novel version (ikonotekst or comic book) followed by the original alphabetic-print-text only version. Which of these is more engaging for College students or imposes less extraneous load? A suggestion is Peer Gynt (1867) by Henrik Ibsen, which is available in many forms, and the terms inner- and outer conflicts may be a good replacement for the term intertextuality for them to learn.