| dc.description.abstract | Det er nedfelt i skolens styringsdokumenter at elevene skal utvikle kunnskap og ferdigheter som gjør dem i stand til å mestre livet her og nå og i fremtiden. For å få til dette har det i læreplanene LK06 og LK20 vært krav om endring av praksis knyttet til skolenes kjernevirksomhet – elevenes læring, og myndighetene uttrykker en forventning om at kompetansen som kreves for å endre praksis utvikles kollektivt i en lærende organisasjon. Skoleeier har en viktig rolle når det gjelder å legge til rette for samskapingsprosesser og kollektiv læring i alle ledd i skoleorganisasjonen og derigjennom bidra til elevers dannelse og læring. Det er bakgrunnen for at vi har valgt å studere en skoleeier i en kommune og arbeidet med å utvikle lærende profesjonsfellesskap i organisasjonen. Hos denne kommunen har vi utført en casestudie av hvordan skoleeiers arbeid med å utvikle kapasitet for organisatorisk læring nedfeller seg i organisasjonen frem til lærerens praksis ved to skoler. Kommunen vi undersøker kan betraktes som et eksemplarisk tilfelle når det gjelder organisasjonslæring, noe som bidro til at vi her forventet å finne svar på hva som skal til for å lykkes med kollektiv læring i profesjonsfellesskapene. Formålet med casestudien er å få økt kunnskap om og innsikt i hvordan legge til rette for samskapingsprosesser og kollektiv læring i profesjonsfellesskapene i skoleorganisasjonen. Vår kvalitative studie bygger på et komparativ forskningsdesign med en fenomenologisk tilnærming, der vi sammenligner utfallet av en skoleeiers bidrag til å utvikle kollektiv læring i profesjonsfellesskapene ved to ulike skoler i kommunen. En representant for skoleeier og to rektorer i kommunen samt lærere ved de to ulike skolene er intervjuet. Vi rammer inn oppgaven med kapittel 3.5 i overordnet del av læreplanen om profesjonsfellesskap og skoleutvikling (Kunnskapsdepartementet 2017), og teorier om ledelse og organisasjonslæring. Funn i studien viser at skoleeier, skoleledere og lærere kan bidra til kollektiv læring i profesjonsfellesskapene på mange ulike måter. Når skoleeier etablerer lærende profesjonsfellesskap for skoleeier og skoleledere i kommunen, utvikles en læringsarena i skoleledelse, noe som bidrar til at skolelederne viderefører viktigheten av at det skal være gode kollektive læringsprosesser og lærende møter på sine skoler. Distribuering av ledelse til flere ledd i den pedagogiske verdikjeden bidrar til kollektiv læring i profesjonsfelleskapet. Våre funn viser at skoler der ledelse er distribuert er mer innovative enn skoler der ledelse i mindre grad er distribuert. For å få til kollektiv læring må det også settes av tilstrekkelig med IV tid, både møtetid/samarbeidstid og tilstrekkelig med tid til implementering av utviklingsprosjekter. Denne studien gjør det klart hvilken sentral betydning gode tillitsrelasjoner, autonomi og samskaping har for å utvikle kollektiv læring og bygge bærekraftige profesjonsfellesskap. Studien viser at trygge tillitsrelasjoner bidrar til engasjement, deltakelse og mening (Wenger 2008), mens brudd i tillitsrelasjonen mellom ledere og lærere kan føre til at lærere koples fra felles utviklingsprosjekter (Paulsen, 2019). Samskaping forutsetter gode tillitsrelasjoner mellom skoleeier og skoleledere, og mellom skoleledere og lærere. Samskaping bidrar til kollektiv læring og til institusjonalisering av ny kunnskap eller praksis i organisasjonen (Crossan 1999; Senge 2006; Wenger 2008; Roald, 2012) og er knyttet til at behovet for utvikling og endring kommer nedenfra og innenfra (bottom –up). Når behovet for endring og utikling kommer fra lærerleddet (bottom –up), kan det føre til en produktiv utviklingskultur (Roald, 2012) og at læringen blir institusjonalisert i skoleorganisasjonen (Crossan et al., 1999). Lærernes opplevelse av autonomi, deltakelse og anerkjennelse er sentralt for samskaping og kollektiv læring i profesjonsfellesskapene. Vår forskning viser at opplevelsen av tid avhenger av om aktørene anser seg som autonome i rolleutøvelsen. Om lærerne på en skole har deltatt i å etablere målene for utviklingsarbeid, kan de oppleve at det er tilstrekkelig med tid til ulike satsningsområder. På skoler der aktørene ikke involveres, kan det oppstå en følelse av avmakt og knapphet på tid. Opplevelsen av tid viser seg å være avhengig av om aktørene opplever felles engasjement, deltagelse, mening og identitet (Wenger, 2008). | nob |