| dc.description.abstract | Denne studien er en kvalitativ undersøkelse om hvordan skoleregler både brukes og håndteres av lærere og elever på 5. trinn. På bakgrunn av skolereglenes bruk og håndtering undersøker jeg hvorvidt det finnes grunnlag for en argumentasjon om at skoleregler har en sammenheng med barns utvikling av sosial og emosjonell kompetanse. Jeg har gjennomført en observasjonsperiode i 10 dager, og intervjuet både elever og kontaktlærer. Formålet med denne oppgaven er å bidra til mer kunnskap og bevissthet rundt skolereglers funksjoner. Det er også med dette prosjektets hensikt å vise til ulike konsekvenser av skoleregler kan føre til dersom skolen ikke har en bevisst holdning til hva skolereglenes rolle er, og hva de ikke er. Det er et sosiokulturelt læringssyn som ligger til grunn for prosjektet. Et slikt læringssyn betyr at den med transformative læringen skjer i praksisfellesskap, og hvor disse praksisfellesskapene avhenger av stødige pedagoger som gjennom dialog og veiledning gjør elever bevisste på konsekvensene av å leve sammen i fellesskap. Disse perspektivene er hentet fra Wenger (2004) og Bay (2005, 2008). Tidligere forskning vedrørende skoleregler er også sentralt i mine teoretiske forankringer. Dette er kvalitative undersøkelser gjennomført av blant andre Thornberg (2008, 2009), Cullingford (1988), Tattum (1982), Vallance (1983) og Schimmel (2003). Resultatene av disse ulike undersøkelsene viser at skoleregler ikke bare kan betraktes som verktøy for å regulere elevenes atferd og organisering i klasserommene, men at de også kan betraktes som en skjult læreplan, hvor samfunnsborgerutdanning og lydighet ovenfor autoriteter er sentrale elementer. I min studie har det derfor vært interessant å se hvordan mine funn kan relateres til tidligere forskning, og ses i lys av et sosiokulturelt læringssyn. I tillegg til tidligere forskning på feltet er studien i stor grad motivert av flere kritiske perspektiver, blant andre gjennom Rose (1999), og Berger og Luckmann (1966). Rose (1999) mener statens institusjoner og virkemåter bidrar, gjennom ulike virkemidler, til at mennesker styrer seg selv ut fra statens og institusjonenes idealer, og at skoler som institusjon har en stor makt ovenfor elevene vedrørende hvilke sosiale ferdigheter som skal læres, og hvorfor. Berger og Luckmann (1966) har undersøkt hvordan institusjoner legitimerer sine handlinger, hvordan institusjoner utvikler ulike roller og hvordan disse rollene utspiller seg innen en institusjonell orden. Problemstillingen inneholder to ledd som er avhengig av hverandres analyser for å kunne gjøres rede for På hvilke måter blir skoleregler brukt og håndtert av lærere og elever på 5. trinn? Finnes det, på bakgrunn av skolereglers bruk og håndtering, grunnlag for en argumentasjon om at skoleregler og barns utvikling av sosial og emosjonell kompetanse har en sammenheng, og i så fall på hvilke måter? Ved hjelp av forskerspørsmålene er jeg ute etter å hente frem skole- og klasseromsreglene på 5. trinn. For å finne ut hvordan skolereglene er forankret vil jeg analysere alle reglene inn i nivåer. Deretter vil jeg undersøke hvordan skoleregler blir brukt og håndtert i samspill og konflikt, og jeg vil også se på relasjonen mellom elevenes holdninger og praksis. Forskerspørsmålene gir meg et grunnlag for å diskutere om dette kan ha konsekvenser for den sosiale og emosjonelle utviklingen, og på hvilke måter man eventuelt kan argumentere for det. Forskerspørsmålene mine er derfor: 1.Hvilke regler finnes på skolen, og hvordan er de forankret? 2.Hvordan bruker lærerne reglene i situasjoner som kjennetegnes av henholdsvis problemer knyttet til sosialt samspill eller konflikter? 3.Hvilke holdninger har elevene til reglene som finnes på deres skole, og hvordan påvirker skolereglene samspillet mellom elevene i praksis? Gjennom en tematisk analyse får jeg frem at skoleregler i hovedsak blir brukt som institusjonelle lover og innehar lik institusjonell gyldighet uavhengig av forankring. Legitimiteten hentes gjennom institusjonens eksistens og de rollene lærerne tilsynelatende har som representanter for den institusjonelle orden. Gjennom analysearbeidet deler jeg opp skolereglene i tre nivåer. De to første nivåene er en kategorisering av skolereglene som jeg kaller institusjonelle og situasjonsavhengige regler. Elevenes fortolkninger i relasjon til handlinger er analysert til et tredje nivå, hvor deres ulike strategier opp mot skoleregler gjør seg gjeldende for en diskusjon om hvorvidt skoleregler bidrar, eller kan argumenteres for å hemme en utvikling av sosial og emosjonell kompetanse. Mine hovedfunn retter seg blant annet mot omfanget av skoleregler. I løpet av 2 skoledager mottar elevene 75 normative bestemmelser. På bakgrunn av omfanget synes skolen til å være det Tattum (1982, s. 140) kaller «rule-governed organization». Dette betyr at hver handling er dekt av en regel. Der hvor det ikke fantes institusjonelle regler knyttet opp til enkelte hendelser, ble det etablert situasjonsavhengige regler. Uavhengig av institusjonell forankring var reglene absolutte og hadde den samme normative gyldigheten. En konsekvens av et slikt omfang kan være at elevene trenes på lydighet og respekt for autoriteter fremfor forståelse og refleksjon. Jeg argumenterer dermed for at dette kan ha konsekvenser for elevenes sosiale kompetanse ved at regelomfanget kan hindre elevene i selvstendig tekning. I konflikter grep elevene til stoppregel eller sa fra til en voksen. Reglene skulle fungere som nøkkelen til konflikthåndtering. En konflikt utløste ny regel, men nye regler utløste strategier hos elevene for å komme unna, eksempelvis gjennom løgn. Stoppregel er analysert til å være mer konfliktøkende enn konfliktdempende. I en konflikt hvor skoleregler tar størst plass, kan det tenkes at reglene dermed rydder unna det sosiale rommet elevene for å utvikle problemløsningsevner, er mine påstander. Til tross for relasjonen mellom konflikter og regler er elevene svært positive til dem. Informantene brukte ord som kaos og rot i alt sammen når de skulle begrunne hvorfor skoleregler er viktig. Det var lærernes privilegium å opprettholde reglene. Elevene viste seg å ha lite de skulle ha sagt, både i form av forhandlingspotensiale ovenfor skolen, men også ovenfor hverandre. Brudd på institusjonelle regler førte til nye, situasjonsavhengige regler. Den store ansvarsfraskrivelsen jeg observerte blant elevene kan tenkes å henge sammen med mangel på elevenes autoritet til å etablere og opprettholde skoleregler, samt gi dem normativ gyldighet. Den emosjonelle kompetansen synes å være begrenset til å omhandle kontroll på egne følelser, og elevenes evne til å uttrykke hva de føler begrenses enten til samtaler med kontaktlærer Fillip, eller til strategier som å gå bort eller lyve. | nob |