Hvordan forstås og praktiseres vurdering for læring i læringsarbeidet i yrkes- og teorifag i videregående skole og hvordan erfarer lærere og elever bruken av vurdering for læring?

Abstract

Formålet med denne masteroppgaven er å avdekke hva vi kan lære av skoler som oppleves å ha kommet langt i å etterleve intensjonene i vurdering for læring (heretter forkortet til VfL) om å involvere elevene i egen læring. Avdekke hvordan lærernes forståelse av VfL og elevinvolvering kommer til uttrykk. Oppdage kjennetegn ved VfL-praktiseringen. Innhente lærere og elevers erfaringer fra VfL-praksis og se spesielt hvordan det oppleves når elever er aktivt involvert i egen læring. Intensjon med studien er å bidra med innsikt som kan være verdifullt i arbeidet med VfL ved skoler hvor man strever med å få realisert VfL-intensjonene. Problemstillingen oppsummerer innledningen: Hvordan forstås og praktiseres vurdering for læring i læringsarbeidet i yrkes- og teorifag i videregående skole, og hvordan erfarer lærere og elever bruken av vurdering for læring? Forskningsmiljøet til Assessment Reform Group i England har kommet lengst i arbeidet med vurderingskulturen VfL, både med hensyn til å legge frem forskningsresultater og å utarbeide praktiske tiltak for skoler og lærere i Storbritannia (Frost, 2009). Gruppens arbeid har fått innflytelse i mange land, blant annet i Norge. Derfor er teori og forskning fra sentrale skikkelser innen dette miljøet ofte benyttet som teoretisk grunnlag for denne oppgaven. Særlig står Wiliam og Thompsons (2007) rammeverk sentralt, fordi det forener kjerneprosessene i formativ vurdering med aktørene i læringsprosessen. Kombinasjonen av disse variablene har resultert i fem formative strategier; mål og kriterier, klasseromsdialog, tilbakemeldinger, hverandrevurdering og elevinvolvering. Disse strategiene har jeg brukt til å organisere gjennomgangen av funn og drøfting. For å besvare problemstillingen, har jeg både observert læringsøkter i forskjellige fag og intervjuet lærere og elever. Hensikten med å bruke ulike kilder, er at informasjon om samme fenomen sammenliknes og kryssjekkes for om mulig å finne overenstemmelse (Vedeler, 2000, s. 119). På denne måten kan jeg oppdage likheter og forskjeller som danner utgangspunkt for drøftinger. Studien har flere funn. Ett av funnene viser at lærerne i denne studien misforstår VfLs intensjoner. VfL forbindes ikke med formativ, men med summativ vurdering. Summativ vurdering assosieres med rangering og karakterer, noe som begge lærere opplever som læringshemmende. Denne forestillingen er i konflikt med lærernes læringssyn og verdier. Misforståelsen oppfattes som kilden til lærernes negative innstilling til VfL. Kritisk lesing av myndighetenes sentrale VfL-dokumenter vitner om en kommunikasjonsform som kan forsterke enkelte læreres negative innstilling. Til tross for negativ innstiling til VfL, uttrykker begge lærere i studien positiv innstilling til elevinvolvering. Faktisk er elevinvolvering premisset i yrkesfaglæreren (Y-lærer) undervisning. Men Y-lærer bekjenner seg til mesterlære. Y-lærers mesterlærepraksis sammenfaller imidlertid med flere av de sentrale VfL-strategiene. Hvis denne skolen er representativ for andre yrkesfagskoler, kan det hende at yrkesfaglærere som har tradisjon for mesterlære, er en underbrukt ressurs i myndighetenes satsing på VfL. Y-lærers forankring i mesterlæren får utslag i en trygghet i utøvelsen av den formative vurderingen, en trygghet som teorilærer (T-lærer) mangler. T-lærers fagdidaktiske usikkerhet bremser spillerommet for formativ vurdering. Nyere studier i Norge (Sandvik & Buland, 2014) viser at T-lærer ikke er alene om å ha behov for å utvikle sin vurderingspraksis. Spørsmålet er om denne lærergrupperingen får den fagdidaktiske støtten de har behov for.