« som god krok skal bli» Hvordan forstår lærere elever med utviklingstraumer?

Abstract

I denne studien har jeg undersøkt hvordan tre lærere forstår elever med utviklingstraumer. Alle respondentene har for en tid tilbake gjennomgått en opplæring kalt «Traumebevisst skole» gitt av RVTS-Sør. Gjennom semi-strukturerte intervjuer er lærerne intervjuet, data er analysert i en hermeneutisk meningsfortolkning, og løftet videre gjennom forskningsprosessens syv faser slik den er beskrevet av Kvale og Brinkmann (2009). Den teoretiske rammen for studien er teori om traumebevisst skole, utviklingstraumer og pedagogiske tilnærminger. Hovedmålet med studien har vært å løfte frem gode måter lærere kan møte elever med utviklingstraumer. Alle informantene har gjennom praksis og skoleringsprogrammet «Traumebevisst skole» fått både innsikt og erfaring når det gjelder å møte disse elevene. Studien avdekker hvordan lærere opplever at elever har reguleringsvansker som på ulikt vis forstyrrer skolefungering. Lærerne som er intervjuet, bidrar med flere nyttige erfaringer når det gjelder hvordan en kan tilrettelegge både pedagogisk og praktisk for elever med utviklingstraumer. De peker på hvordan lærere kan gi elevene gjenoppbyggende erfaringer gjennom anerkjennelse og forståelse, og dermed skape motsatser til krenkelsene elevene tidligere har opplevd. Lærerne har tilegnet seg språk og verktøy for å gi eleven god hjelp til å regulere følelser. Tilretteleggingen lærerne peker på er dessuten preget av elevens initiativ og lærernes kreativitet. Med fokus på trygghet organiserer disse lærerne skoledager som innebærer bruk av alternative opplæringsarenaer og undervisning i og utenfor klassen til beste for elevens sosiale, emosjonelle og faglige utvikling. Informantene beskriver hvordan de beveger seg i lærerrollens randsone for å møte elever med utviklingstraumer. Personlige egenskaper hos læreren løftes frem som viktige ressurser for elevene. Samtidig opplever informantene arbeidshverdagen som en balansegang mellom ulike roller og ulike hensyn i møte med elevene. Alle lærerne forteller at de har en lærerrolle som innebærer at de står i tett relasjon til elevene, og de opplever at arbeidet med de utviklingstraumatiserte elevene krever kreative og utradisjonelle løsninger. Samtidig formidler de at de er til dels usikre på hvor grensen for lærerrollen går når det gjelder å involvere elevene i privatsfæren, selv om de ofte gjør det. To av informantene uttrykker også en klar ambivalens når det gjelder bruken av segregerte skoletilbud, selv om de opplever at elevene kan klare større faglige utfordringer i eneundervisning. Gjennom skoleringen «Traumebevisst skole» har alle tre opplevd utvikling av forståelsen av elever med utviklingstraumer, og de har fått en økt forståelse for betydningen av egen rolle. Det pedagogiske repertoaret virker ikke bare å ha blitt bredere etter skoleringen, men har også gitt arbeidet en ny kurs til beste for elevenes helse. Det kan se ut som om de har utviklet en felles oppfatning av at den pedagogiske tilnærmingen i møte med elever med utviklingstraumer ikke kan støtte seg på en tradisjonell atferdsterapeutisk praksis, men at skolen i større grad kan hente støtte fra kunnskapsgrunnlaget til «Traumebevisst skole».

In this study, I examined how three teachers understand pupils with developmental trauma. All respondents have some time ago attended a course called "Traumebevisst skole" held by RVTS-Sør . The three teachers are interviewed through semi-structured interviews, data analysed in a hermeneutical understanding and examined further according to the seven phases in the research process described by Kvale and Brinkmann (2009). The theoretical framework for the study is theory of trauma informed care, developmental trauma and pedagogical approaches. The main objective of the study was to highlight fruitful ways to meet pupils with developmental trauma. All informants have through practice and the training program "Traumebevisst skolee " gained both insight and experience when it comes to meeting these pupils. The study reveals how teachers experience feel that students with emotion regulation difficulties in different ways disrupt school functioning. The teachers who were interviewed, contribute with several useful experiences in terms of how to facilitate both educationally and practically for pupils with developmental trauma. They point out how teachers can give pupils restorative experiences through recognition and understanding, thus creating alternatives to the infringements the pupils previously have previously experienced. The teachers have acquired language skills and tools to help the pupils regulate emotions. The teachers point out Provisions that the facilitation teachers point out are also characterized by the pupil s own initiatives and the teachers' creativity. By focusing on safety, these teachers organize the school days involving the use of alternative teaching venues and teaching in and out of class for the benefit of the pupil s social, emotional and academic development. The informants describe how they probe the boundaries of their position as teachers to meet students with developmental trauma. Personal qualities of the teacher are highlighted as important resources for the students. At the same time, informants experience their workday as a balancing act between different roles and different concerns in meeting with these pupils. All the teachers say they have a teacher s role, which entails that they are in close relationship with the pupils, and they feel that the interaction with the pupils with developmental trauma require creative and unconventional solutions. At the same time, they also convey that they are sometimes unsure where the limit of the teacher's role goes when it comes to involving pupils in the private sphere, although they often do. Two of the interviewees also express a clear ambivalence about the use of segregated schooling, although they feel that students can manage greater academic challenges when taught individually. Through the educational programme " Traumebevisst skole ", all informants have experienced an increased awareness of pupils with developmental trauma, and they have gained a better understanding of the importance of their own role. The pedagogical repertoire seems not only to be expanded after undergoing the course, but it has also given the work a new direction for the benefit of these pupils' health. It may look as if they have developed a common perception that the pedagogical approach in meeting with students of development trauma should not rely on a traditional behavioural therapeutic practice, but that the school to a greater degree should use expertise found in the course work of "Traumebevisst skole."