Abstract
Første kull med trafikklærere utdannet ved Høgskolen i Oslo og Akershus var ferdige våren 2014. Utdanningen de har vært gjennom har benyttet konfluent pedagogikk, også kalt erfaringsbasert læring. Grunntanken i konfluent pedagogikk er at å lære er å oppdage, og det forutsetter personlig erfaring med lærestoffet. Kun aktivitet er ikke nok for å lære. Det er først når handling blir bevisst koblet til konsekvens at aktiviteten blir til meningsfull erfaring, og dermed til kunnskap. Trafikklærerstudiet har vektlagt en viss type veiledningsmetodikk basert på disse konfluent pedagogiske prinsippene. Jeg har observert og intervjuet 2 nyutdannede trafikklærere om hvordan de underviser. Tanken var å se på hvordan de tar i bruk det de har lært på Høgskolestudiet. Jeg var også interessert i å finne ut hvordan deres videre læring i jobben var, og mitt teoretiske utgangspunkt var Schöns teori om reflekterte praktikere. I tillegg ønsket jeg å se på hvordan bedriften (organisasjonsnivået) støttet, eller ikke, trafikklærernes videre læring. Min metodiske tilnærming har vært den hermeneutiske fortolkningsmetode. Jeg har bevisst har latt min problemstilling bli påvirket av hva mine informanter har vært opptatt av, i samspill med teori som har gitt deres uttalelser mening. Jeg oppdaget da jeg begynte å intervjue, at de nyutdannedes refleksjoner over sin undervisning var mer enn nok å studere for én masteroppgave. Dermed kuttet jeg ut å se på organisasjonsnivået. Den endelige problemstillingen ble derfor avgrenset til Hva er muligheter og begrensninger ved veiledning som undervisningsform? Trafikkskoleelever skal utvikle trafikal kompetanse som innebærer både teoretisk kunnskap, praktiske ferdigheter, samt holdninger og den motivasjon føreren trenger for å mestre trafikkmiljøet på en sikker måte. For å oppnå de ulike læringsmålene kan lærerne anvende et stort repertoar av undervisningsmetoder. Veiledning er bare en av flere undervisningsformer som trafikklærerne benytter for å oppnå læringsmålene. Instruksjon og demonstrasjon er de andre undervisningsformene som brukes mye. Kjørelærerne har en snever definisjon av hva veiledning er; å stille spørsmål slik at elevene selv finner svarene. Trafikklærerne rangerer denne type veiledning høyest som undervisningsform. Dermed oppstår et dilemma når de erfarer at demonstrasjon og instruksjon leder elevene raskere fram til læringsmålene enn veiledning, særlig når det gjelder læring av praktiske ferdigheter. Trafikklærernes intervjuuttalelser ble mer meningsfull gjennom å koble dem opp mot de to veiledningstradisjoner håndverkertradisjonen (mesterlære) og Lauvås og Handals handlings- og refleksjonsmodell (refleksjonsveiledning), enn Schöns teorier. Føreropplæring har en del likhetstrekk med mesterlære, bl.a. at opplæringen foregår der utøvingen av det lærte skal foregå og det er mye vekt på å utvikle praktiske ferdigheter. Mesterlære er læring gjennom handling, hvor man observerer og imiterer hva mesteren demonstrerer og forklarer. Den som skal lære instrueres, øver og får korreksjon av en mester som er fagekspert og har monopol på vurderingskriteriene. I handlings- og refleksjonsmodellen lærer man gjennom å reflektere over sin handlinger, begrunnelsene for handlingene samt den etiske rettferdiggjørelsen av disse. Man forutsetter at den som veiledes selv kan finne sin optimale yrkesutøvelse gjennom refleksjonsprosessen som veileder tilrettelegger for. Refleksjonsveilederen trenger ikke å være ekspert på fagområdet som det veiledes på, men må ha veiledningskompetanse. Trafikklærerne må både være fagekspert og ha veiledningskompetanse. Det er begrensede måter å utøve sikker bilkjøring på, og kjørelærerne må dermed veilede elevene frem til bestemte svar. Jeg har funnet ut at kjørelærernes undervisning er en blanding av mesterlære og refleksjonsveiledning. Min analyse er at trafikklærernes kunnskaper og ferdigheter bygger på begge veiledningstradisjonene. Lærernes holdninger; spørreveiledning er bedre enn instruksjon og demonstrasjon , baseres på refleksjonsveiledning. Denne holdningen begrenser kjørlærerne i deres arbeid. Begrensningen ligger i at veiledning oppleves som en vanskeligere og mindre intuitiv undervisningsform enn de to andre. Det blir dermed demotiverende å benytte veiledning når andre metoder virker som å fungere bedre. Samtidig er det samme holdning som muliggjør utvikling av slik veiledningskompetanse; det er spørreveiledning som er best og derfor vil jeg bli god på det . Mesterlære og refleksjonsveiledning er to veiledningstradisjoner som av noen blir sett på som opposisjoner til hverandre (bl.a. av Skagen), mens andre tenker at de er komplementerende, (bl.a. Handal og Lauvås). Kjørelærerne selv tenker på mesterlære som noe de ikke ønsker å assosiere seg med. Men jeg mener å finne at veiledning basert på konfluent pedagogiske prinsipper vektlegger både å lære gjennom praktiske øvelser og refleksjon som knytter handlingen til tenkning. Trafikklærernes måte å instruere og demonstrere på involverer både tanker, sanser og følelser, og er et eksempel på kognitiv mesterlære. Ut fra dette tenker jeg at trafikklærnes veiledningspraksis anvender aspekter både fra mesterlære og refleksjonsveiledning på en komplementerende måte. En slik komplementerende pedagogiske virksomhet har Handal og Lauvås etterlyst. Mitt mastergradsarbeid er dermed en illustrasjon og nyansering av hvordan pedagogisk veiledning kan foregå. Jeg håper at masteroppgaven kan være et bidrag til teoriutvikling på fagfeltet.