| dc.description.abstract | Sammendrag Denne masteroppgaven i allmenn pedagogikk er en studie av den utdanningspolitiske diskursen rettet mot ungdomstrinnet. For å gi en oversikt over hvilke politiske og fagpedagogiske krefter som har formet ungdomstrinnet i norsk skole, så har oppgaven viet et kapittel til en beretning om ungdomsskolens historie. Som en følge av opprettelsen av en obligatorisk skole for ungdom meldte behovet for differensieringsordninger seg, fordi en obligatorisk skole også må ha ordninger som prøver å inkludere de elevene som ikke ønsker å være der og de elevene som har en læringskapasitet langt under eller langt over gjennomsnittseleven. Det var også politiske skillelinjer når det gjaldt overbevisninger om hvilke differensieringsordninger som var gode og hvilke som var dårlige. Studien belyser kjennetegn på ulike typer differensiering, og oppgaven ser på differensiering i et historisk perspektiv. Drøfting av differensieringsproblematikken gjøres underveis i differensieringskapitlet. All tematikk som denne avhandlingen berører er utledet fra Meld. St. 22 (2010-2011) Motivasjon – Mestring – Muligheter. Meld. St. 22 (2010-2011)s intensjon er å høyne elevenes skolefaglig kompetanse gjennom å fornye ungdomstrinnet slik at skoleslaget blir en mer motiverende læringsarena. Hensikten med oppgaven er å klargjøre hvilke føringer Meld. St. 22 (2010-2011) gir for utdanningspolitikken som er rettet mot ungdomstrinnet, sette disse føringene inn i en historisk kontekst og kategorisere føringene inn etter styrken de vil kunne ha på forandringene av pedagogisk praksis. De tre forandringskategoriene er justering, endring og utvikling. I tillegg har oppgavens hensikt vært å systematiser og kategorisere det som Stortinget og departementet, gjennom Meld. St. 22 (2010-2011), mener er ungdomstrinnets svakheter i den pedagogiske hverdagen og hvordan løsningen på disse svakhetene er tenkt løst. Oppgavens problemstilling er «Er ungdomstrinnet i utvikling?», og er en problemstilling som favner undersøkelsens historiske perspektiv og de analysene og kategoriseringene som er foretatt for å klargjøre om Meld. St. 22 (2010-2011)s føringer vil føre til forandringer som kan karakteriseres som utvikling. I kapittel 8.6 defineres begrepene i problemstillingen, og redegjør for hvordan begrepet ungdomstrinnet bidrar til å avgrense oppgaven og at begrepet utvikling viser til den sterkeste form for forandring slik begrepet er definert i denne oppgaven. Som hjelpetiltak for å drøfte problemstillingen har undersøkelsene hatt stor nytte av noen forskningsspørsmål. Forskningsspørsmålene er: 1) Hva slags føringer legger Meld. St. 22 (2010-2011) og Strategien for ungdomstrinnet (2012) for skolenes pedagogisk utviklingsarbeid? 2) Er det heller snakk om endringer eller justeringer av pedagogisk praksis enn utvikling av nye ideer? Hva er genuint nytt i Meld. St. 22 (2010-2011) og i Strategien for ungdomstrinnet (2012), og hva er «å børste støv av» gamle ideer? 3) Hvilke svakheter er det Meld. St. 22 (2010-2011) påpeker ved det norske ungdomstrinnet? 4) Hvilke tiltak anser Meld. St. 22 (2010-2011) som løsning på ungdomstrinnets utfordringer? 5) Hvorfor og hvordan skal ungdomsskolen motivere de «skoletrøtte»? Denne masteroppgaven henter sitt teorigrunnlag primært fra allmenn pedagogisk forskning, læreplanstudier, hermeneutisk teori, teorier om dokumentanalyse og skolehistoriskforskning, og sekundært fra hjerneforskning og forskning om organisasjonslæring. I dokumentanalysene av Meld. St. 22 (2010-2011) har det vært brukt en såkalt eklektisk analysestrategi. Det betyr at denne strategien henter analyseelementer fra ulike metodiske tilnærminger. Tilnærmingen til de dokumentene som har vært analysens rådata har vært hermeneutisk og typologisk. Med andre ord så redegjøres det for funnene i både beskrivende og fortolkende form. Det er brukt flere analyseskjemaer for å kategorisere funnene på ulike måter. Meld. St. 22 (2010-2011) peker på hvilke utviklingsområder kunnskapsdepartementet tenker er de viktigste for å videreutvikle ungdomstrinnet. Disse utviklingsområdene kan kalles for tverrdidaktiske kategorier. Tverrdidaktiske kategorier forstås i denne oppgaven som en kategori som inkluderer flere av de klassiske didaktiske kategorier som for eksempel mål, organisering, arbeidsmåter, innhold og vurdering, og som i tillegg har sin egen dimensjon. De tverrdidaktiske kategoriene som Meld. St. 22 (2010-2011) legger til grunn for god utvikling av ungdomstrinnet er motivasjon (underkategorier her er blant annet mer praktisk, variert og relevant opplæring), Vurdering for Læring-prinsippene, grunnleggende ferdigheter, tilpasset opplæring og differensiering, og det er disse begrepene studien ser nærmere på når læreplananalysen og dokumentanalysen av Meld. St. 22 (2010-2011) sammenstilles. For å sette de tverrdidaktiske kategoriene i et historisk perspektiv er alle læreplaner fra og med Normalplan for byfolkeskolen (N39) (1939) til og med Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK06) (2006) analysert for å undersøke om det pedagogiske tankegods vi finner Meld. St. 22 (2010-2011)s satsingsområder tangerer eller ikke med den pedagogiske ideologien vi finner i de ulike læreplanene. Den sentrale kilden for denne undersøkelsen er Meld. St. 22 (2010-2011). Meld. St. 22 (2010-2011) er den første stortingsmeldinga noensinne, etter opprettelsen av ungdomsskolen, som er spesifikt rettet mot utvikling av ungdomstrinnet. De andre kilden er utdanningspolitiske styringsdokumenter som blir analysert blant annet for å sette det pedagogiske tankegodset vi finner i Meld. St. 22 (2010-2011) i et historisk perspektiv. Analysene av Meld. St. 22 (2010-2011) har gjort seksten funn som kan kategoriseres som svakheter eller utfordringer det norske ungdomstrinnet bør starte å arbeide med for å forbedre ungdomstrinnet som læringsarena. Ett av disse funnene er at det er systematisk store forskjeller mellom gutter og jenter når det gjelder læringsresultater. Analysene av Meld. St. 22 (2010-2011) har gjort atten funn som kan kategoriseres som tiltak for å løse ungdomstrinnets svakheter og utfordringer. En løsningen, ifølge Meld. St. 22 (2010-2011), er å gi elevene økt valgfrihet gjennom å innføre valgfag. Videre antyder denne avhandlingen at det kan se ut til at departementet ikke har studert godt nok nyere forskning om ungdomshjernen når de har utarbeidet tiltak for å utvikle ungdomstrinnet til en god læringsarena. For eksempel refererer departementet selv til undersøkelser som viser at en urovekkende stor andel av ungdomsskoleelevene har så omfattende psykiske plager at de virker hemmende for deres vanlige fungering. Nyere hjerneforskning viser at en del av disse psykiske plagene mest sannsynligvis skyldes den «ombyggingen» ungdomshjernen er i. Departementet følger ikke opp med tiltak i forhold til denne elevgruppa, i alle fall ikke i forbindelse med denne satsingen med å utvikle ungdomstrinnet. Oppgaven synliggjør at intensjonen bak Meld. St. 22 (2010-2011)s motivasjonstiltak og tidligere styringsdokumenters differensieringsordninger er delvis sammenfallende. Begrepene justering, endring og utvikling blir i denne oppgaven knyttet til utdanningspolitiske føringer som fører til forandringer i skolene. Justering blir i denne oppgaven forstått som en tilpasning av en allerede eksisterende diskurs innenfor det praktisk-pedagogisk området. Med andre ord er det snakk om forandringer som er så små at de ikke kan kategoriseres som endring eller utvikling. Endring blir i denne oppgaven forstått som å gjøre ting annerledes enn hva man kan forvente innenfor allerede eksisterende diskurs, men denne type forandring fører ikke til noen omveltning. Utvikling blir i denne oppgaven forstått som en gjennomgripende forandringsprosess som fører til en omveltning innen diskursen på det praktisk-pedagogisk området. Med andre ord er det snakk om forandringer som er så store at det kan karakteriseres som et paradigmeskift innen pedagogisk praksis. Ungdomstrinnet har gjennom historien vært gjennom noen forandringer som kan karakteriseres som utvikling. Men hvilke føringer er det vi finner i Meld. St. 22 (2010-2011) som fører til forandringer som kan karakteriseres som utvikling? Arbeidet med oppgaven har identifisert fem satsingsområder i Meld. St. 22 (2010-2011) som har en slik karakter av forandring i seg at de blir kategorisert som justeringer. Disse forandringene blir karakterisert som justeringer fordi dette er pedagogisk tematikk som også tidligere utdanningspolitiske styringsdokumenter har beskjeftiget seg med. I og med at disse satsingsområdene er kjente pedagogiske temaer fra tidligere styringsdokumenter, så utelukkes de fra å bli kategorisert under utvikling. Det er heller ikke forventet at skolene skal fokusere på disse pedagogiske føringene, og dermed vil ikke disse forandringene kunne karakteriseres som endringer. Arbeidet med oppgaven har identifisert fem satsingsområder i Meld. St. 22 (2010-2011) som har en slik karakter av forandring i seg at de blir kategorisert som endringer. Satsingsområdene ser vi tydelige spor av i tidligere styringsdokumenter, og dermed er disse satstingsområdene en kjent diskurs og vil ikke, slik denne oppgaven har operasjonalisert begrepet «utvikling», kunne kategoriseres som utvikling. De nasjonale tiltakene og ressursene som er knyttet til dette disse teamene er så formidable at fokuset og trykket mot å forbedre praksisen innen opplæringen innen disse områdene nærmest må føre til endringer. Arbeidet med oppgaven har identifisert ett satsingsområde i Meld. St. 22 (2010-2011) som har en slik karakter av forandring i seg at de blir kategorisert som utvikling. Dette satsingsområdet blir kalt skolebasert kompetanseutvikling. Dette er en ny måte å tenke skoleutvikling på som vi ikke finner igjen på samme måte i tidligere utdanningspolitiske styringsdokumenter. | nor |