| dc.description.abstract | Problemområde: Oppgaven tar for seg elevenes syn på viktige kunnskapsformer i skolen. Jeg benytter her Basil Bernsteins (2000) teoretiske rammeverk. Forholdet mellom kunnskaper fra hverdagsområdet og kunnskaper fra vitenskapsområdet står sentralt her, og relateres gjerne til to ulike kunnskapsteoretiske posisjoner i utdanningsforskningen; sosial realisme og sosial konstruktivisme (Young, 2008). Disse sentrale kunnskapsposisjonene danner et viktig grunnlag for dagens debatt om kunnskap i skolen, både internasjonalt og nasjonalt. Oppgaven har som mål å diskutere og problematisere kunnskapsbegrepets innhold i det senmoderne samfunns skole. Lærer-elev relasjoner skiller seg betydelig ut som et hovedtema i denne undersøkelsen. Oppgavens problemstillinger formuleres dermed som følgende: Hvilke kunnskapsformer er viktig for elever i videregående skole og hva er deres begrunnelser? På hvilken måte kan elevers vurderinger av skolens innhold kobles til lærer-elev relasjoner? Metoder og kilder: Oppgaven støtter seg på deler av det kvalitative datamaterialet fra prosjektet «Kunnskapsproduksjon og identitetskonstruksjon – skolen som del av ulike ungdommers oppvekstmiljø» (KOID). Det empiriske materialet som benyttes her består av 15 dybdeintervjuer med elever fra videregående skole fra to forskjellige skoler i Oslo-området: Oslo øst og Oslo vest. I den teoretiske delen av oppgaven ser vi på skolens kunnskapsformer med bakgrunn i Basil Bernsteins kunnskapsteori. Hovedkilden her er Bernsteins siste bok Pedagogy, symbolic control and identity fra 2000. Bernsteins teorier suppleres med andre utdannings-sosiologiske perspektiver på kunnskapsutvikling i utdanningsinstitusjoner, blant andre Moore og Muller (1999) og Young (2008). I norsk sammenheng referer jeg blant andre til Hovdenak og Erstad (2010) og til Dale, Engelsen og Karseth (2011). I den empiriske delen av oppgaven refererer jeg til Bøs og Hovdenaks (2011a og b) sitt forskningsbidrag fra KOID-prosjektet, som retter oppmerksomhet mot betydningen av en god relasjon mellom lærer og elev for utvikling av interesse for fagene og kunnskapen generelt. I denne sammenheng benytter jeg også annen relevant forskning for å støtte opp oppgavens empiriske funn. Hovedfunn: I denne studien har jeg særlig gjort tre oppdagelser: For det første antyder undersøkelsen at elevene ser på skolen som en helt unik læringsarena. Dette fordi de her finner den generaliserbare kunnskapsform, representert ved de ulike skolefagene. Denne kunnskapsformen oppleves som sentral i forhold til de kravene som videre utdanning, yrkeslivet og samfunnsliv stiller til dem. De unge skjønner at i dagens samfunn er kunnskap av stor verdi med hensyn til utvikling av selvstendig tenkning og eksistens. Elevene i KOID mener at den allmenngyldige og «overførbare» kunnskapsformen, samt de vitenskapelige tenkemåter som skolen introduserer dem for, ikke er tilgjengelig for dem gjennom andre læringsarenaer. Dette er i tråd med både Bernstein (2000) og Young (2008), som ser på den vertikale kunnskapsdiskurs (kunnskaper fra vitenskapsområdet) som sentral i forhold til hva kunnskap i utdanningsinstitusjoner skal handle om, både i dag og i fremtiden. Likevel nevner også elevene den horisontale kunnskapsdiskurs (kunnskaper fra hverdagsområdet), som en viktig kunnskapsform i skolen. Den oppfattes imidlertid først og fremst som en hjelp på veien til den vitenskapelige kunnskap. Her legger elevene vekt på måten lærere velger å presentere det faglige lærestoffet. Undersøkelsen tyder for det andre på at ved siden av den generaliserbare kunnskapsformen trekker elevene frem sosial dannelse som en viktig dimensjon ved skolefagene. Noen peker på skolen som et sted hvor de får utviklet sosial kompetanse, samfunnsforståelse, medborgerskap og demokratisk tenkning. Andre legger vekt på muligheten til å utvikle grunnleggende ferdigheter og språkkompetanse. Flere ser på kunnskap som en viktig forutsetning for å løse etiske spørsmål i et fremtidig samfunn. På den ene siden oppfattes kunnskap som nyttig i praktiske sammenhenger. På den andre siden har kunnskap en verdi i seg selv. Det sistnevnte kommer til uttrykk når elevene forteller at det er gøy å lære for læringens egen skyld, og for å mestre utfordringer i de vanskelige fagene. Elevene ved begge skolene, Oslo øst og Oslo vest, mener at kunnskap er viktig. Det samme uttrykker de elevene som er mest avhengig av lærernes støtte for å kunne yte sitt beste og oppleve mestring. Kunnskap ser ut til å gjøre noe med dem som mennesker og påvirke deres fremtidige interesser, holdninger og verdier. For en del elever med en flyktningstatus er kunnskap og utdanning viktig for å sikre seg selv et bedre og tryggere liv i fremtiden enn deres foreldre har lyktes med. Det kan derfor tenkes at i tillegg til utvikling av en positiv læringsidentitet bidrar (skole)kunnskap til å realisere de ulike elevgruppers ønsker om det gode livet. Med bakgrunn i disse funnene kan det derfor hevdes at elevene i KOID mener at skolen gjør dem rustet for fremtiden. For det tredje belyser undersøkelsen på hvilken måte elevenes interesse for fagene og skoleaktivitetene kan kobles tett til relasjoner med lærere. Her er begrepene «faglig støtte» og «personlig støtte» (Bø og Hovdenak, 2011a) viktige analyseredskaper for å kartlegge de sentrale dimensjonene ved den pedagogiske relasjonen i skolen. Elevene i denne undersøkelsen synes å være enige i om at deres engasjement i skolen i stor grad påvirkes av flinke og dyktige lærere. Her legger elevene vekt på at gode lærere følger med elevenes faglige fremskritt, og viser interesse og respekt for dem som individer. Et godt klassemiljø trekkes frem som svært viktig for at elevene trives i felleskap med andre og utvikler gode vaner og holdninger til skolen, kunnskap og læring. Det kommer ganske tydelig frem at læreres evne til å inkludere elever i gode skolefaglige læreprosesser påvirker styrken på innsats og utholdenhet i elevenes arbeid med skolefagene. Dette er spesielt viktig for de unge med manglende forbilder og ressurser i hjemmet. De gode skolefaglige læreprosesser inkluderer i hovedsak følgende lærerkompetanser, som verdsettes i like stor grad av alle elever: 1) læreres evne til å presentere lærestoffet på en måte som appellerer til dem, 2) verdien av struktur i undervisningen, og 3) konstruktive faglige tilbakemeldinger. Alle de tre faktorene inngår i og kjennetegner det Bernstein (2000) definerer som en kolleksjonsorientert kunnskapskode. Denne kunnskapskoden assosieres med klare og tydelige undervisningsrammer, og prinsipper for kommunikasjon mellom elever og lærere. Datamaterialet viser at elevene foretrekker lærerundervisning framfor gruppearbeid i timene. Elevene i KOID mener at lærerstyrt undervisning fungerer best når et nytt tema skal presenteres for første gang, og ved repetisjon av lærestoffet før prøver og eksamener. Her knytter elevene den tradisjonelle lærerundervisningen sammen med en god fagforståelse, og som følge av det, læringsutbytte og mestring. Kolleksjonsorientert kode er også å foretrekke når elevene skal prestere og blir vurdert med karakterer. Dette er kanskje ikke overraskende ettersom elever som går siste året i videregående skal søke videre utdanning og er opptatt av både fagforståelse og gode karakterer. Integrasjonsorientert kode (f.eks. prosjektarbeid) fremstår imidlertid som verdifull når elevene skal lære å peke på sammenhenger, trekke «store» linjer og vise en dybde i forståelse. Denne kunnskapskoden vil være mest hensiktsmessig når undervisning er siktet mot elevenes læringsprosesser. Elevenes tilbakemeldinger peker i retning av at veksling mellom kolleksjonskode og integrasjonskode kan anses som den optimale løsningen på de ulike elevgruppers behov. | nor |