| dc.description.abstract | Problemstilling Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK06) har blitt til over tre ulike statsrådsperioder. Dette innebærer at LK06 har blitt til over en lengre periode, hvor det har vært ulike intensjoner og endringer i skolen. I perioden har man blant annet fått en desentralisering av skolen, man har gått fra fokus på læring av innhold og felles kulturarv til en vektlegging av grunnleggende ferdigheter, man har fått metodefrihet for lærerne og enhetsskolebegrepet har blitt erstattet av fellesskolen. Oppgavens overordnede problemstilling er: Hvilket barne – og elevsyn formidler Kunnskapsdepartementet i perioden for Kunnskapsløftet? Problemstillingen besvares ved hjelp av tre forskningsspørsmål: 1) Hvilke egenskaper og roller tillegges barn og elever i dokumentene? 2) Hvilken utvikling ser man i Kunnskapsdepartementets formidling av synet på barn og elever i perioden for Kunnskapsløftet? 3) Hvordan kan barne – og elevsynet for perioden forstås i et læreplanperspektiv? Det teoretiske bakteppet for analysen av barnesynet tar utgangspunkt i kategoriene førsosiologiske og sosiologiske perspektiver på barn (James, Jenks og Prout, 1998). Perspektivene knyttes opp mot annen litteratur på området (Rudberg 1988, Thuen 2008 Øia og Fauske 2010). Basert på det teoretiske bakteppet trekkes det frem noen holdepunkter som er sentrale i analysen. Begrepene becoming og being, dreier seg om man fokuserer på barnet som fremtid, den fremtidige voksne, med en hierarkisk tilnærming hvor den voksne tilstanden er idealet, eller om man fokuserer på barnet her og nå, og ser på barnet som et helt menneske i seg selv (James et, al, 1998). Det teoretiske bakteppet belyser også barnesynet i forholdet mellom natur – kultur, det indre – ytre og det destruktive - konstruktive. Metode og kilder Kunnskapsløftets barn er en kvalitativ dokumentanalyse med hermeneutisk tilnærming, og Kunnskapsløftet behandles her som en historisk periode. Det er valgt ut en stortingsmelding som signaldokument for hver av periodene som har bidratt inn i LK06. Dokumentene som utgjør hovedgrunnlaget for datamaterialet i analysen er: St. meld 40 (1992 – 1993) vi smaa en alen lange (Kirke-, utdannings– og forskningsdepartementet, 1993), St.meld. nr. 30 (2003-2004) Kultur for læring (Utdannings – og forskningsdepartementet, 2004) og St.meld. 16 og ingen sto igjen – Tidlig innsats for livslang læring (Kunnskapsdepartementet 2006a). I tillegg utdypes analysen med andre relevante dokumenter, statsrådenes taler og litteratur fra perioden. Analysen fokuserer på utviklingen i synet på barn og elevers roller i et tidsperspektiv i perioden for Kunnskapsløftet. Videre drøftes barne – og elevsynets relevans for, og relasjon til skolen og læreplanen i forhold til andre analyser og artikler om Kunnskapsløftet, LK06 og læreplanperspektiver (Dale.et.al, 2011, Engelsen og Karseth, 2007, Engelsen, 2008, Bæck, 2011, Karseth og Sivesind, 2009, Laberee 2009). Kunnskapsløftets barn – et snevrere barnesyn Barne- og elevsynet i perioden for kunnskapsløftet er ulikt i de ulike statsrådsperiodene. Utviklingen går fra et helhetlig barnesyn som trekker på mange ulike tradisjoner i synet på barn og elever, og som forsøker å favne mange sider ved barna og elevenes egenskaper og liv, til et snevrere barne– og elevsyn som fortrinnsvis fokuserer på de sidene ved barna og elevene som kan knyttes til effektiv skolelæring. Utviklingen går også fra en forestilling om barn og elevers intuitive, naturlige og impulsive læring i Hernes periode, via Clemets periode med en forventning om mer rasjonelle og kontrollerte elever som setter til side impulsene sine i lengre perioder, hvor man skiller mellom elevenes indre liv og elevenes læring. I Djupedals periode blir barn og elevers naturlige egenskaper igjen viktig, uttrykt gjennom barns nysgjerrighet og motivasjon, som ivaretas gjennom mestring. Disse egenskapene fremstår som latente barnlige egenskaper, men de er ikke intuitive eller autonome egenskaper, de er mer kulturelt avhengige. Opprettholdelsen av barn og elevers nysgjerrighet gjennom mestring fremstår som avhengig av målrettede ytre tiltak. Utviklingen av barne – og elevsynet i perioden for kunnskapsløftet beskrives også i analysen som et skille mellom elevenes private liv og arbeidsliv. Med dette menes at det legges et sterkere skille mellom arbeid og fritid, skolen og barn og elevers indre liv. Dette uttrykkes både gjennom en forventning om at barnet og eleven legger sine private følelser til side ut fra en forståelse om at det kreves av dem, og gjennom at forhold som angår hvordan barn og elever har det på skolen, først og fremst vies interesse når det er relevant for elevenes læringsutbytte innenfor det skolefaglige området. Fokuset flytter seg fra det indre livet, hvordan elevene er, hvordan de har det, hva de interesserer seg for, i retning av elevenes prestasjoner og resultater, hva man tror elevene kan klare. Det legges i dokumentene vekt på at skolen skal bidra til sosial mobilitet og sosial utjevning. Mot slutten av perioden for Kunnskapsløftet, behandles imidlertid disse forholdene i større grad som individuelle spørsmål. Utviklingen i perioden retter seg bort fra en systemkritisk tenking rundt den sosiale reproduksjonen i utdanningssystemet, i stedet behandles dette gjennom individuelle tiltak. Tilpasset opplæring og tidlig innsats, kan synes å erstatte systemkritikken i utdanningssystemet. Dermed ser det ut til at ansvaret for like muligheter og sosial utjevning gjennom utdanningssystemet fortrinnsvis legges på lærere og elever. Dette bidrar også til å belyse utviklingen i perioden, hvor barn og elever ses som formbare individer i forhold til skolens kultur. Man har stor tro på effekten av lærernes metodiske tilnærminger, og at tiltak på individnivå kan motvirke sosiale forskjeller, og legge til rette for positive utviklingsspiraler for den enkelte gjennom utdanningssystemet. Utviklingen i barne – og elevsynet går fra et fokus på å både la barna og elevene forme skolens kultur, i tillegg til å la skolen forme barna og elevene, til et mer ensidig fokus på tiltak som skal tilpasse elevene skolens kultur. Perspektivet hvor elevene betraktes som aktører og subjekter som både formes av og former omgivelsene sine, blir mindre fremtredende i perioden. Utdanning for fremtiden er et tydelig mål i alle periodene. Det er imidlertid en endring i barnesynet i perioden for Kunnskapsløftet hvor det er mindre fokus på barnet og elevens indre liv og barn og elevers initiativ. Målet synes å ligge i hva barnet og eleven skal bli, og ikke i barnet og eleven selv. Barne – og elevsynet i et læreplanperspektiv En analyse av læreplanen i et tidsperspektiv, kan bidra til å belyse og drøfte de endringene som skjer, og tydeliggjøre de konkurrerende oppfatningene som rører seg omkring skole og utdanning (Karseth og Sivesind, 2009). Barne – og elevsynet i perioden for utformingen av LK06, bidrar med et tidsperspektiv på læreplanen som kan belyse hvilke konkurrerende oppfatninger om barn og elever som rører seg i perioden. Det er tidligere gjort analyser av Kunnskapsløftet og LK06 (Engelsen og Karseth, 2007, Engelsen, 2008, Dale.et.al, 2011). Her pekes det blant annet på at det er en inkonsistens mellom kunnskapssynet i de ulike læreplandelene i LK06, og at de bygger på ulike idèstrømninger (Engelsen og Karseth, 2007 og Engelsen, 2008). På bakgrunn av disse analysene, argumenteres det her for at læreplandelene også synes å legge ulike forutsetninger til grunn når det gjelder barn og elevers egenskaper og roller. En inkonsistent læreplan kan vanskeliggjøre bruk av læreplanen som styringsdokument (Dale et. al, 2011). Barne – og elevsynet i periodene synes til dels å sammenfalle med hvilke intensjoner man har for skolen i de ulike periodene, og støtter opp under ulike tilnærminger til barn og elever innenfor det skolefaglige området. Blant annet kan intensjonen om metodefrihet for lærerne knyttes til et syn på barn og elever som formbare og fleksible, hvor man legger vekt på en større grad av lærerstyring, og hvor man har stor tro på tiltak og individuell metodisk tilpasning. Det pekes på at læreplanene for fag i utformingen av LK06 har endret seg i retning av en målformulering som fokuserer på det som er ytre observerbart (Engelsen og Karseth, 2007). Dette forholdet kan også forbindes med utviklingen av barne – og elevsynet i perioden, hvor man går i retning av en interesse for de metodiske tilnærmingene og et større fokus på ytre faktorer for barn og elevers læring, hvor interessen for barn og elevers indre liv, mestring og trivsel snevres inn for det skolefaglige området. Disse faktorene synes først og fremst å være av interesse i det de kan bidra til å oppnå målene som er satt for elevene. Utviklingen av barnesynet i perioden for Kunnskapsløftet, i retning av et snevrere barnesyn, tyder på at man fra sentralt nivå i mindre grad legger forestillinger om barnet til grunn for skolens mål og utforming. Derimot skal barn og elever gjennom iverksetting av tiltak som tilpasset opplæring og tidlig innsats, passes inn i skolen. Man ønsker å bidra til sosial utjevning gjennom skolen, men man er i mindre grad opptatt av hva barnet tar med seg inn i skolen. Dersom man ikke bygger på en forståelse av møtet mellom barnets utgangspunkt og skolens tilbud, kan dette være utfordring med tanke på Kunnskapsløftets mål å utforme skolen som en læringsarena for alle (Bæck, 2011 s. 414). | nor |