Abstract
Sammendrag
Det overordnede tema for denne oppgaven er hva som «driver» tamilske og pakistanske ungdommer gjennom videregående utdanning. «Driv» for utdanning kan i denne sammenheng forstås som skoleengasjement og utholdenhet med skolearbeidet. Tamilske og pakistanske elevgrupper har en del fellestrekk, samtidig som de har svært ulik migrasjonshistorie og kulturell og religiøs bakgrunn, som henholdsvis hinduer og muslimer. Gruppene presterer karaktermessig ulikt i videregående; tamiler presterer gjennomsnittlig bedre enn pakistanske elever, og har tilnærmet like høy fullføringsgrad som etnisk norske elever (Fekjær, 2006). Da nyere forskning viser at sosiale bakgrunnsfaktorer ikke er en tilstrekkelig forklaringsmekanisme for prestasjonsforskjellene mellom elevgrupper i utdanningen i dag, må man studere de ulike innvandrergruppene nærmere, for å lete etter forklaringer på disse forskjellene (Bakken, 2003; Fekjær, 2006; Støren, 2009). Studien belyser følgende problemstilling: «Hvilken betydning har sosial kapital og læringsidentitet for pakistanske og tamilske ungdommers driv i videregående utdanning? På hvilke måter skiller gruppene seg fra hverandre»? Hensikten med oppgaven er å undersøke hva som utgjør gruppenes sosiale kapital for utdanning, og hvordan læringsidentitet og sosial kapital er relatert til ungdommenes skoledriv. For å undersøke denne relasjonen er problemstillingen delt inn i to empirinære forskningsspørsmål, som er ment å fange opp hovedperspektivene i den overordnede problemstillingen.
Oppgaven tar utgangspunkt i åtte kvalitative, semi-strukturerte intervjuer med ungdommer fra 16-20 år i videregående opplæring i Oslo. Ungdommenes fortellinger analyseres med utgangspunkt i tidligere forskning og oppgavens teoretiske perspektiver. For at ungdommenes egne perspektiver og erfaringer skulle komme frem i størst mulig grad har jeg benyttet en fenomenologisk tilnærming i min tilnærming til datamaterialet.
Sosial kapital er et «samlebegrep» som kan ha ulikt meningsinnhold for forskere i ulike miljøer, og må derfor defineres etter konteksten hvor man ufører forskningen (Lauglo, 2010). I denne studien tar jeg i bruk sosial kapital fra sosiologien og overfører det til pedagogikken, ved å vise til Bourdieu (1984) og Colemans (1990) ulike forståelser av begrepet. Ettersom Jon Lauglo (1996; 2010) beskriver sosial kapital med utgangspunkt i norske forhold støtter jeg meg primært til hans teorier og forskning i denne oppgaven. Gjennom dette analytiske perspektivet fokuserer jeg på hvordan ulike aspekter forankret i gruppenes migrasjonshistorier og etniske nettverk kan utgjøre sosiale ressurser for ungdommenes utdanning og læring.
Læringsidentitet er et begrep som kommer fra en annen tradisjon enn sosial kapital begrepet. Innenfor et sosiokulturelt perspektiv tar jeg utgangspunkt i at læring og identitet er to sider av samme sak, og at disse dimensjonene derfor ikke kan studeres uavhengig av hverandre. I denne oppgaven støtter jeg meg til Wortham (2006) sin forståelse av begrepet, ved å betrakte identitet som noe som griper inn i faglig læring. For å belyse læringsidentiteten til ungdommene i studien undersøker jeg hvordan de oppfatter seg selv i en skolesetting, gjennom deres uttrykk for skoledriv, opplevelser av diskriminerende praksiser og deres utdanningsaspirasjoner.
Analysene viser at begge gruppene har tilgang til flere sosiale ressurser som gir dem et ekstra driv i utdanningen. Mange av disse ressursene fremstår som viktige på tvers av gruppene. Dette dreier seg blant annet om at de er oppdratt innenfor miljøer hvor respekt for eldre verdsettes, hvor disiplin er en naturlig del av deres hverdag, og hvor utdanning anses som viktig. Samtlige av informantene er takknemlige til sine foreldre for alt de har ofret for dem gjennom migrasjonen, og ønsker å gi noe tilbake gjennom å ta en god utdannelse. Dette samstemmer med det Leirvik (2010) i sin studie kaller for «tilbakebetalingstankegangen», og i denne studien dreier det seg mye om at de sammenligner mulighetene sine i Norge med mulighetene de ville hatt i hjemlandet. Foreldrene har høye forventinger til ungdommene, og de fleste av ungdommene ønsker å oppfylle foreldrenes ønsker for dem. Disse perspektivene gir informantene en unik kulturell «bagasje» som de tar med seg inn i skolen, og som har sitt opphav fra foreldrenes migrasjonshistorier, og vedlikeholdes gjennom familie og etnisk nettverk i Norge. Denne bagasjen blir ikke alltid anerkjent fra majoritetssamfunnet, og flere av informantene i begge gruppene kommuniserer at de gjentatte ganger blir møtt med diskriminerende praksiser på bakgrunn av sitt utenlandske utseende eller væremåte. Dette påvirker ungdommenes faglige selvtillit, og gir dem økt driv i utdanningen.
Mine analyser viser med andre ord at diskriminerende praksiser skaper et ekstra skoledriv hos ungdommene i studien. Dette funnet er noe overraskende, da jeg i tidligere undersøkelser av minoriteters driv i utdanningssystemet ikke har sett akkurat dette. Det er dessuten grunn til å anta at opplevelser av diskriminerende praksiser vil virke negativt inn på skoleatferden til disse elevene. Da dette ikke er tilfellet i denne studien er det imidlertid nærliggende å tenke at ungdommenes utenlandske/sosiale identitet ikke kan skilles fra deres læringsidentitet.
Når det gjelder hvordan gruppene skiller seg fra hverandre viser studien noen mønstre. Informantene i begge gruppene uttrykker at foreldrene verdsetter utdanning, og de tette båndene de har til foreldrene har stor betydning for deres utdanningsaspirasjoner og skoledriv, ettersom det er viktig for dem å gjøre foreldrene stolte. Samtlige av ungdommene uttrykker et høyt skoledriv, og tilføyer at deres utdanning oppleves som et prosjekt for hele familien (jf. utdanning som sosial mobilitet). For de tamilske ungdommene omhandler dette prosjektet i tillegg hele det etniske nettverket. Det etniske fellesskapet de opplever å være del av i Oslo fungerer som en ressurs for tamilenes utdanningsdriv, ettersom det hjelper dem med både valg av studie, og motiverer dem til å arbeide hardt og målrettet. Dette er mye grunnet tamilskolen hvor de har tilgang på leksehjelp, utdanningsseminarer, innføring i tamilsk kultur og språk, samt tamilsk dans og kor. Dette, kombinert med tamilenes kamp for bedre rettigheter på Sri-Lanka, bidrar til å gi dem en opplevelse av fellesskap, som samtidig gir dem en felles identitet (Engebrigtsen 2007). Dette fellesskapet får igjen betydning for hvordan de tenker om seg selv i en skolesetting, i form av at de har utviklet en positiv læringsidentitet. De pakistanske informantene er også målrettet med tanke på studier, og har høy faglig selvtillit. De har imidlertid ikke hatt tilgang til et like sterkt etnisk nettverk å støtte seg til for å få hjelp til utdanning, selv om samtlige forteller om familie og slekt som følger dem opp og bidrar til å regulere deres atferd (jf. sosial kontroll).
Samlet sett viser funnene at samtlige av informantene har ulike aspekter ved deres hverdagsliv som fungerer som sosial kapital for deres utdanning, og som påvirker hvordan de tenker om seg selv som lærende individer, og gir dem økt skoledriv.