Motivasjon og framtidsperspektiv: Pedagogiske konsekvenser

Abstract

Den klassiske mestringsmotivasjonsteorien tar utgangspunkt i at menneskets motiver er lærte og at grunnlaget for våre affekter er medfødte. Med David McClelland og Atkinson i spissen ble det gjort en rekke undersøkelser som viste at mennesket er bærer av ulike motivkonstellasjoner. Mestringsmotivasjonsteorien tar for seg mestringsmotivet ved motivasjonsbegrepet og er godt dokumentert empirisk. McClelland og medarbeiderne delte opp mestringsmotivet i to aspekter, motivet for å søke suksess (Ms) og motivet for å unngå nederlag (Mf). De gikk ut fra at samme person er bærer av begge konstellasjonene. McClelland og medarbeiderne gikk ut fra at motivene dannes ut fra hvilke forventninger som er knyttet til en mestringssituasjon og at de dannes først og fremst tidlig i livet. Det antas at mestringsmotivene dannes gjennom affekter som står i forbindelse med en vurdert prestasjon. McClelland kalte derfor den tidlige teorien for en affektiv vekkingsmodell, der affektene danner grunnlaget for læring og utvikling av motiver.

Atkinson videreutviklet teorien ved blant annet å dele opp mestringsmotivet i motiv, insentiv og subjektiv sannsynlighet for å lykkes eller feile. Tilnærmingsmotivasjonen (Ts) kan da uttrykkes ved Ms x Is x Ps og unngåelsesmotivasjonen (Tf) kan uttrykkes ved Mf x If x Pf. Den totale motivasjon eller resultantmotivasjonen (Tr) får man ved å legge sammen tilnærmings- og unngåelsesmotivasjonen. Det mest sentrale i denne teorien er motivene, men den subjektive sannsynligheten for å lykkes (Ps) eller feile (Pf) er svært sentral for vekkingen av dem, det vil si svært sentral for motivasjonen. Det har vist seg at tilnærmingsorienterte får maksimal vekking av motivet for å søke suksess når den subjektive sannsynligheten for å lykkes er rundt 0.5, mens unngåelsesorienterte får maksimal vekking av motivet for å unngå nederlag når den subjektive sannsynligheten for å mislykkes er 0.5. Rent pedagogisk bør derfor tilnærmingsorienterte få jobbe med oppgaver de er usikre på om de får til.

Raynor mente at den klassiske teorien burde ta hensyn til framtidsaspektet ved motivasjonen siden dette er en vanlig komponent i det virkelige livet. Den klassiske teorien virker god til å forklare aktiveringen av motivasjon for en umiddelbar oppgave, men ikke for oppgaver som ligger lengre fram i tid. Å skille mellom ulike konsekvensene instrumentelle og ikke-instrumentelle oppgaver får for ulike individer var et av områdene Raynor var opptatt av å studere. Ut fra resultatene fra hans studier ser det ut til at instrumentelle oppgaver er viktige for gjennomføringen av framtidige mål, mens de ikke-instrumentelle oppavene kun forholder seg til nåtid og er uten betydning for framtiden. De instrumentelle oppgavene ser ut til å trigge framtidsorienteringen hos eleven. Raynors undersøkelser viser at tilnærmingsorienterte presterer bedre enn unngåelsesorienterte på instrumentelle oppgaver, men ikke på de øvrige oppgavene. Tilnærmingsorienterte presterer også bedre på instrumentelle oppgaver enn på ikke-instrumentelle oppgaver, mens det forholder seg motsatt for unngåelsesorienterte. Senere funn av Gjesme har gitt støtte til dette. En naturlig pedagogisk konsekvens vil derfor være at tilnærmingsorienterte rent resultatmessig har godt av at oppgavene i nåtid er viktige for framtidige mål, altså instrumentelle. For unngåelsesorienterte virker de instrumentelle oppgavene prestasjonshemmende og bør derfor i mindre grad være tilstede i undervisningen. Noe av kritikken mot Raynors forskning har vært at oppgavene i hans studier ikke forholdt seg til framtid utover en times tid. Gjesme betegner derfor dette mer som en ”umiddelbar framtidsorientering” enn en langtidsorientering.

Gjesme videreutviklet derfor både den klassiske teorien og Raynors teori ytterligere ved å trekke inn langtidsaspektet ved fysisk tid og den psykologiske oppfattelsen av ”lengre tidsaspekt.” Gjesme går ut fra at framtidsorientering er et forholdsvis stabilt personlighetstrekk som belyser et individs framtid ved at man kan forestille seg planer og prosjekter langt fram i tid. Undersøkelser viser at de med en høyt utviklet framtidsorientering opplever et gitt mål et år fram i tid som nærmere enn de med lav framtidsorientering. Den persiperte målavstanden i tid mellom personen og målet/framtidshendelsen kaller Gjesme for, persipert målavstand i tid. Undersøkelser viser at de to viktigste determinantene for denne faktoren er måldistanse i tid og målets viktighet. Undersøkelser viser også at dersom en elev skårer høyt på instrumentalitet og/eller er høyt framtidsorientert vil den persiperte måldistansen i tid avta. Der framtidsorienteringen er høy påvirker ikke instrumentalitet den persiperte måldistansen i tid signifikant. Ved enten veldig viktige eller uviktige mål påvirker heller ikke instrumentalitet den persiperte måldistansen i tid. Gjesme gjorde også flere studier som undersøkte effekten av kombinasjoner av måldistanse i tid og mestringsmotiv på kognitive prestasjoner. Han fant at tilnærmingsorienterte presterer bedre både kvalitativt og kvantitativt når målet nærmer seg i tid. Unngåelsesorientertes prestasjoner viser seg å avta rent kvalitativt, men forholder seg forholdsvis uforandret kvantitativt sett. Senere studier av Bjørnebekk, Halvari og Thomassen har delvis bekreftet Gjesmes resultater. En viktig pedagogisk konsekvens av dette er at elever med høy prestasjonsangst kan få jobbe med mål som er lengre fram i tid. Undersøkelser viser at et fjernere tidsperspektiv reduserer angst og øker prestasjonens kvalitet hos unngåelsesorienterte. Det vil også være av stor betydning å fokusere på læringsmål og en individuell prestasjonsstandard for denne gruppen. Tilnærmingsorienterte har derimot godt av å jobbe med mål nærme i tid da tidspress for dem medfører en konstruktiv anstrengelse. De vil i tillegg ha stort utbytte av å jobbe med oppgaver som de er usikre på om de får til.

Nyere forskning på framtidsperspektivet har i stor grad hatt fokus på hva som kjennetegner framtidsorienterte versus nåtidsorienterte mennesker, men uten å knytte det opp til mestringsmotivene. Studiene viser likevel interessante trekk som at framtidsorienterte elever og studenter ofte har et mer bevisst forhold til framtiden ved å danne seg langsiktige og ikke minst mer realistiske mål. Det er riktignok mange som også tenker på framtiden, men som har en negativ oppfattelse av den og derfor bekymrer seg mer. Helheten består med andre ord av mange deler og på dette området er bildet langt fra entydig. De nyere studiene viser en tendens til at de som presterer over gjennomsnittet heller er forholdsvis framtids- og målorienterte individer. Å ha en høyt utviklet framtidsorientering betyr ikke at man gjør det bra, men gjør man det skarpt på skolen eller i studiene vil man kanskje ha en viss tilbøyelighet til å planlegge framover og danne seg nye mål og prosjekter. En pedagogisk konsekvens av oppgavens teori og empiri er at for skolen sin del er det viktig at elevenes målsettinger må individualiseres og tilpasses hver enkelt elevs motivkonstellasjon og framtidsperspektiv. Dette betyr at skolens undervisning må være i tråd med elevens motivkonstellasjoner og framtidsperspektiv.