| dc.description.abstract | Norske skoleledere har gjennom statlig styring fått skjerpede krav til pedagogisk ledelse de siste årene. Skolekulturen, både i norsk og utenlandsk kontekst, er preget av det Berg (1999) kaller den ”usynlige kontrakten”. I den ligger en stilletiende avtale mellom lærerne og skolelederne om at lærerne fritt og uten innblanding jobber på det pedagogiske feltet. Skoleledernes oppgaver er knyttet til forvaltning av de administrative, økonomiske og lovregulerte feltet. Selv om rektor som øverste leder av sin virksomhet har fått en legal rett og plikt til å lede det pedagogiske arbeidet, er hun i siste instans avhengig av at lærerne gjennomfører arbeidet sammen med elevene. Den videregående skolen er preget av lærere med høy faglig kompetanse og sterk faglig identitet. Her ser det derfor ut til at skillet mellom skoleledernes og lærernes arbeid fortsatt er relativt sterkt. Skal rektor lykkes i pedagogisk utviklingsarbeid på skolen, må hun ha legitimitet i arbeidet. Til forskjell fra legal makt, som rektor har i kraft av sin stilling (Weber 2000), handler legitimitet om tillit (Møller 1996). Skolelederes legitimitet må skapes og gjenskapes i møte med det pedagogiske personalet.
I denne oppgaven anvender jeg et kvalitativt forskningsdesign (Grønmo 2004) og undersøker hva skolelederne på to skoler som har lykkes i et pedagogisk utviklingsarbeid, opplevde som suksesskriterier. Jeg prøver å identifisere hvilke prosesser, relasjoner og strukturer som har gitt rektor legitimitet i arbeidet. Jeg anvender et relasjonelt perspektiv og ser på hvordan skolenes kulturer og formelle strukturer fremmer det pedagogiske utviklingsarbeidet. Begrepene makt, styring, lojalitet og legitimitet drøftes og rammer inn oppgaven.
Gjennom intervjuene og påfølgende systematiske analyser finner jeg noen fellestrekk. Man kan imidlertid ikke generalisere ut fra funn på to skoler, men sammen med tidligere skolelederforskning kan funnene i undersøkelsene peke på noen forhold som skoleledere kan dra nytte av i sitt pedagogiske utviklingsarbeid.
En grunnleggende faktor ser ut til å være at det pedagogiske utviklingsarbeidet treffer et behov hos lærerne. Forprosjekter som involvere noen lærere som fagpersoner, ser ut til å danne en god start. På denne måten rydder man ”barnesykdommene” av veien, og implementeringen til hele kollegiet går lettere. Andre kollegers aksept av
utviklingsarbeid ser også ut til å gi arbeidet større legitimitet. Krav om pedagogisk utviklingsarbeid må følges opp av tilstrekkelige støttetiltak. Vi snakker her både om kompetanse, strukturer og fysiske tilrettelegginger.
Undersøkelsen kan tyde på at rektors legitimitet i pedagogiske utviklingsarbeid er større på skoler som domineres av yrkesfagslærere, til forskjell fra fellesfagslærere. Dette drøfter jeg i lys av Bourdieus teorier om felt, kulturellkapital og habitus (Bourdieu og Wacquant 1993). Skolen er karakterisert som løst koblede systemer (Paulsen 2008), et begrep Paulsen har hentet fra Weick (2001). I løst koblede systemer må man i møte med planlagt utviklingsarbeid ta høyde for at mange i organisasjonen har meninger og at kommunikasjonen flyter relativt fritt på tvers av nivåene. Det ser likevel ut til å være viktig for et pedagogisk utviklingsprosjekt at kommunikasjonen systematiseres, og at det debatteres i formelle fora. Ledermøter med alle avdelingslederne til stede er en viktig beslutningsarena. Gjennom aktivt å lage og bruke gode formelle strukturer, kan skoleledere skaffe seg legitimitet i arbeidet. Strukturer som gir alle mulighet til å bli hørt, og som også tar de tillitsvalgte med i beslutningsprosessene, er viktige.
Skoleleders legitimitet i pedagogisk utviklingsarbeid kan sammenlignes med å være balansekunstner. I det daglige pedagogiske arbeidet står balansekunstnerne på en ”vippehuske” med mange dimensjoner. På den ene siden må skoleleder balansere mellom sentrale styringskrav og lærernes behov. På den andre siden må pedagogisk utviklingsarbeid støttes. Balansen må holdes i forhold til nødvendige tiltak og de ressursene man har til rådighet. Den tredje dimensjonen handler om å balansere de formelle beslutningene med skolekultur for pedagogisk utviklingsarbeid. For å balansere på denne husken trenges betydelig likevekt og kompetanse. | nor |