| dc.description.abstract | Formålet med undervegsvurdering er å hjelpe elevane framover mot eit mål dei til slutt skal verte vurdert basert på kunnskap i høve til ein planlagd vurderingssituasjon, med karaktersetjing. “Ein samtalekultur bygt på gjensidig tillit og respekt som inviterer til produktiv og ærleg meiningsutveksling, er avgjerande for kva læring som skjer. Lærarens respons er særleg viktig i denne samanhengen, ifølgje Nystrand” (Haugaløkken, Evensen, Hertzberg, & Otnes, 2009, s. 140).
Gjennom studien har eg prøvd å finne kjenneteikn ved vurdering i vidaregåande skule. Eg har intervjua firelærarar og sju elevar frå Vg2 på studiespesialiserande studieretning, ved to ulike vidaregåande skular. Eg har nytta ei fleirmetodisk tilnærming, med individulle intervju av lærarar og fokusgruppeintervju av elevar som hovudmetode. Som supplerande metode har eg nytta dokumentanalyse. Utsegnene frå informantane om undervegsvurdering har danna grunnlaget for analyse, resultat og drøfting.
Det vart av lærarane peikar på at dei nytta eit bredt spekter av læringsaktivitetar nytta i undervisninga i løpet av eit skuleår. Gjennom ulike munnlege læringsaktivitetar fekk elevane jobbe både med spesifikke kunnskapsmål frå norskplanen og ferdigheitsmål, som er utrykkte i den generelle delen av LK-06 om den grunnleggande ferdigheita ”å kunne uttrykkje seg munnleg”.
Lærarane var opptekne av at fokuset på at summativ vurdering ikkje måtte bli for stort, slik at det overskygga aktivitetar som er med på å fremje læring. Informantane gav tydleg uttrykk for at dei brukte mange munnleg aktivitetar i undervisninga for at elevane skulle få trening i å nytte det munnlege språket i læringsarbeidet.
Vurdering av spontane tekstar blei opplevd av lærarane som svært vanskeleg. Gjennom arbeid med munnlege tekstar fekk elevane undervegsvurdering i form av råd og rettleiing. Undervegsvurderinga hadde som målsetjing å hjelpe eleven til vidare læring . Vurdering og karaktersetjing basert på kompetansemål i læreplanen av spontane tekstar, blei opplevd som svært vanskeleg.
Ved vurdering av planlagde tekstar blei ulike framføringsformer eller sjangrar nytta. Alt frå framføringar av dikt, rollespel, rapar, photostory, film til tradisjonelle foredragsframføringar med PowerPoint, som støtte til den munnlege teksten. Elevane fekk i stor grad fekk høve til å velje den presentasjonsforma og den munnlege sjangeren som dei sjølve ynskte.
Fleire av informantane viste til at dei nyttar skriftlege kunnskapsprøver for fastsetjing av den munnlege karakteren. Informantane peika på at dei opplever det som vanskeleg å skulle fastsetje munnleg karakter. Vurderinga må skje der og då, og ein har difor ikkje rom for å vurdere teksten på nytt slik som ved skriftlege tekstar.
Informantane var opptekne av å nytte undervisningsmetodar med høg grad av samhandling mellom elevane, og mellom lærar og elevar. Dette tolkar eg som eit funn på at lærarane har eit syn på at kunnskap vert konstruert gjennom deltaking i eit praksisfellesskap. Der vurderingsarbeidet med framovermeldingar til elevane har høg prioritet. Dette er eit syn på læring ein kan finne støtte hos i Olga Dyste. Ho peikar på at det er viktig med gode rutinar for undervisnings- og vurderingsarbeid og tilbakemeldingar som peikar framover (Dyste, Klasseromsvurdering og læring, 2008) Black & Williams sine metastudier viser også at samspelet mellom lærar og elev og det kontinuerlege vurderingsarbeidet i den ordinære undrevisninga, er av stor betyding for elevane si utvikling. (s10). | nor |