| dc.description.abstract | Betegnelsen generelle lærevansker indikerer en forsinket utvikling på de fleste utviklingsområdene, og innebærer mangelfull eller forsinket kognitiv utvikling (Raghavan og Patel, 2005). Vanskene er av generell karakter og vil føre til lavere fungering enn aldersforventet på flere områder (Ekeberg og Holmberg, 2004). Generelle lærevansker kan betraktes som en paraplybetegnelse for mange ulike vansker av ulik art, og derfor er det vanskelig å komme med en klar definisjon av
begrepet (Eckhoff, 1999). Begrepet integrering dukket opp i Norge på 1960-tallet. På 1990-tallet overtok begrepet inkludering i undervisningssammenheng (Dalen, 2006). Mens integrering handlet om å tilpasse eleven i skolen, innebærer inkludering at skolen tilpasser seg mangfoldet i elevgruppen (Nes, Skogen og Strømstad, 2004; Strømstad, 2004). En fysisk inkludering av elever følges ikke automatisk av en sosial inkludering, og elever som får mye av opplæringstilbudet sitt utenfor klassefellesskapet, ser også ut til i stor grad å falle utenfor det sosiale fellesskapet i klassen (Strømstad, 2004; Engan mfl., 2006). Bronfenbrenners (1979) økologiske modell illustrerer sammenhengen mellom hendelser i løpet av skoledagen og hendelser på fritiden.
Problemstilling for prosjektet er:
Hvordan fungerer den sosiale inkluderingen på skolen for en elev med generelle lærevansker? Undersøkelsen er gjennomført som en casestudie og metode for innsamling av data har vært semistrukturert intervju. Hensikten har vært å oppnå økt innsikt i forhold som kan fremme eller hemme sosial inkludering av en elev med generelle lærevansker
tilhørende nærskolen. Eleven har et sammensatt problembilde, men har ingen annen diagnose enn betegnelsen generelle lærevansker. Jeg har snakket med elevens foreldre, storebror og kontaktlærer. Kontaktlærer er fritatt fra taushetsplikten angående denne eleven. Å snakke med personer med ulik innfallsvinkel og tilknytning til samme tilfelle, har gitt meg mulighet til å utdype samme sak fra ulike synsvinkler.
Resultatene fra undersøkelsen viser at mye av opplæringstilbudet for gutten gies utenfor klassefellesskapet. Nye tiltak planlagt fremover er også foreslått utenfor klassen. Det fremkommer gjennom de ulike intervjuene at gutten er mye alene. Han går stort sett alene i friminuttene, og sosialt samspill med klassekamerater finner stort
sett sted hvis han blir plassert på gruppe sammen med dem av lærer. Kontakten med klassekamerater på fritiden er fraværende. Her understreker allikevel både foreldre, bror og kontaktlærer at gutten ikke ser ut til å være særlig interessert i sosialt samvær
med jevnaldrende. Mye kan tyde på at skolens innsats i inkluderingsarbeidet påvirker både guttens evne til sosialt samspill med jevnaldrende klassekamerater, og medelevers interesse for
sosialt samspill med gutten. En elev med et sammensatt problembilde som denne eleven, vil i alle tilfeller representere en stor utfordring for skolen når det gjelder å tilrettelegge for tilpasset opplæring og sosial inkludering. Uansett innsats fra skolens side, vil det være krevende å inkludere en elev som viser liten interesse for sosial interaksjon med andre jevngamle medelever. Også hensynet til medelevene må tas i betraktning her. Selv om full sosial inkludering kanskje ikke vil være realistisk å oppnå i tilfeller som dette, er det viktig at skolen gjennom organisering av undervisning og skolehverdag ikke gir slipp på det som en overordnet målsetting for håndtering av denne gruppen | nor |