| dc.description.abstract | Sammendrag: Bakgrunn. Systematisk leseopplæring i norsk skole har erfaringsmessig vært synonymt med lese-opplæring fra første til tredje klasse i grunnskolen. Fortsettende systematisk leseundervisning har det tidligere vært liten tradisjon for. Formålet med oppgaven er først og fremt å sette fokus på den videre leseopplæringen, den delen som starter når eleven har knekt lesekoden . Ja, de leser, men hva nå? I etterkant av de dårlige resultatene i PISA (2000) og PIRLS (2001)- rapportene, har det blitt satset mye på lesing i skolen gjennom bl.a. regjeringens strategiplan for å stimulere leselyst og leseferdighet Gi rom for lesing . De fleste lesetiltakene som settes i gang baserer seg imidlertid på mengdelesing. Utgangspunktet for oppgaven er en kritisk holdning til en lite systematisk undervisning og kun lese mengde som metode i den videre leseopplæringen. Problemstillinger.
Hvordan tilrettelegge opplæringen, for at man på best mulig måte kan videreutvikle leseferdighet eller lesekompetanse etter knekt lesekode , slik at eleven blir en aktiv innholdsleser?
Er lese i mengder godt nok eller bør man tenke mer systematisk tilrettelegging også i den videre leseopplæringen, for at alle, også de svake leserne, skal utvikle seg til gode innholdslesere?
Kan systematisk arbeid med leseforståelse utvikle bedre leseferdighet, slik at alle, også de svake leserne, utvikler seg til gode innholdslesere?
Utvalg / Metode For å belyse oppgavens problemstillinger, er det på bakgrunn av leseteori utviklet et lesetiltak for leseforståelse. Tiltaket er tredelt; selvstendig lesing med oppgaver, direkte undervisning av elevene og lærers høytlesing med lesestrategiundervisning i gruppe. Det er utarbeidet lesehefter Arbeid med bok til 27 skjønnlitterære bøker. Tiltaket går over åtte uker og prøves ut på fjerde klassetrinn i grunnskolen, med tre lærere og 72 elever. For å måle om lesetiltaket har en effekt på leseferdighet, blir det hovedsakelig tatt i bruk kvantitativ tilnærming, gjennom kvasi-eksperimentell metode, med pre-test og post-test av ikke-ekvivalente grupper. Tiltaksgruppa er på 30 elever og sammenliknes med en kontrollgruppe på 30 elever fra en annen skole. Som et tillegg til den kvantitative tilnærmingen, blir det under gjennomføringen tatt i bruk kvalitativ tilnærming gjennom deltakende observasjon. Tester Testene som brukes for å måle en eventuell effekt av lesetiltaket er SL40 (setningsforståelse) og Lesesenterets lesetest Kartlegging av leseferdighet for femte klasse, LS5, (avkoding og tekstforståelse). Datamaterialet er systematisert og bearbeidet ved hjelp av SPSS (Statistical Package for Social Scienses). Det blir foretatt deskriptive analyser, T-tester og korrelasjonsanalyse for å belyse oppgavens Resultater. Selv om forskjellen på tiltaksgruppa og kontrollgruppa var signifikant på posttesten i tiltaksgruppas favør, var ikke forskjellen i fremgang signifikant. Det kan derfor ikke sies at lesetiltaket har signifikant effekt på tiltaksgruppa som helhet. Korrelasjonsanalyse mellom avkodingsferdigheter og fremgang viser imidlertid at det er høy sammenheng mellom dårlig avkoding og fremgang i tiltaksgruppa, mens denne korrelasjonen overhodet ikke er tilstede i kontrollgruppa. Dette kan tyde på at elever med dårlige avkodingsferdigheter har profittert på lesetiltaket. På bakgrunn av teori og resultater fra lesetiltaket kan det konkluderes med at fellestrekkene ved lesetiltaket kan angi retning for hvordan det bør arbeides i den videre leseopplæringen. Det kan videre konkluderes med at kun lese mengde ikke er godt nok, det er behov for en systematisk tilrettelegging også i den videre leseopplæringen. De statistiske resultatene fra lesetiltaket tyder på at elever med svake avkodingsferdigheter kan bedre sin leseferdighet gjennom systematisk arbeid med leseforståelse. | nor |