Abstract
Bakgrunn og formål
I følge offentlige dokumenter har alle elever rett på tilrettelagt opplæring. Mens det har vært stor interesse for og oppmerksomhet på elever med generelle og spesifikke lærevansker og på elever med sosiale og emosjonelle problemer, har de evnerike blitt vist liten interesse. Temaet er lite påaktet både i den offentlige debatt og i skolen.
Våren 2001 gjennomførte en kollega og jeg en undersøkelse om tiltak for evnerike elever ved en ungdomsskole i Bærum. Resultatet fra undersøkelsen førte til at jeg ønsket å danne meg et mer helhetlig bilde om hvilke tiltak og virkemidler som eventuelt tilbys denne elevgruppen også ved andre grunnskoler. I min lærerpraksis i den videregående skolen har temaet evnerike elever vært lite vektlagt, i den grad det har vært brakt på bane i det hele tatt, både på personalrommet eller på de mer formelle arenaer ved skolen. Jeg regnet med at temaet også i grunnskolen var underdebattert. Hensikten med denne undersøkelsen var derfor i første omgang å kartlegge de undervisningstilbud som eventuelt måtte være i bruk for de flinke elevene både i klassen og på systemnivå fra skolenes side. Elevenes, foreldrenes og lærernes behov, ønsker og holdning til tilrettelegging av slik undervisning, var derfor ikke en del av problemstillingen i denne undersøkelsen.
Problemstilling
Studien går ut på å undersøke i hvilken grad evnerike elever får den tilrettelagte undervisningen de etter Opplæringslovens §1-2 (Lov av 17. juli 1998 nr. 61) og L97 (læreplanverket for den 10-årige grunnskolen) har krav på. Dette innebærer om de får opplæring i samsvar med sine evner og forutsetninger. Problemstillingen er todelt:
1. Hvilke konkrete tiltak iverksetter den enkelte lærer for de evnerike elevene i sin klasse?
2. Hvilke systemtiltak har den enkelte skole for å sikre tilbudet til disse elevene?
Metode og utvalg
Jeg har valgt en kvantitativ tilnærmingsmetode i form av en spørreundersøkelse, da hensikten var å beskrive og kartlegge de faktiske forhold som råder i skolen, m.h.t om evnerike elever får den opplæringen de etter loven har krav på.
Utvalget i undersøkelsen omfatter alle klassestyrere på 6. og 9. klassetrinn i Bærum kommunes grunnskoler. Av de spurte 37 skoler og 111 klassestyrere, deltok 81% av skolene med 76% lærere, hvor av 84 % underviste på 6. og 64 % på 9. klassetrinn.
Resultater
Resultatene fra undersøkelsen viser at lærerne definerer en høy andel av elevene i sine klasser som evnerike (gj.sn. 2729 %). Dette er en høy prosent sammenliknet med det gjennomsnittet man normalt sett kan vente i en klasse. I denne sammenhengen er det følgelig naturlig å spørre seg om Bærum har et høyere gjennomsnitt av evnerike elever enn andre kommuner, eller om begrepet evnerik elev ikke er godt nok definert i denne undersøkelsen, og derfor innbyr til flere mulige tokninger. Uansett indikerer dette et behov for å diskutere utvalgskriterier og definisjoner i forbindelse med hva som forstås med evnerik . På den annen side er kunnskap om den virkeligheten vi befinner oss i, et viktig premiss for tolking av de svarene lærerne gir i denne undersøkelsen.
Lærerne oppgir at temaet evnerike elever sjelden settes i fokus , verken fra skolens, lærernes eller foreldrenes side. I formelle arenaer som personalmøter og klassetrinnsmøter angis det at temaet sjelden eller aldri tas opp til diskusjon i 89% og 85% på hhv.6. og 9. klassetrinn, mens 11% og14% sier at temaet ofte diskuteres. På foreldremøter er evnerike et tema i kun 4% og
7% respektivt.
Elevmedvirkning som pedagogisk virkemiddel blir kartlagt i forhold til elevenes møtedeltakelse, arbeidsplanens (ukeplanens) tilrettelegging og elevevaluering. Dette fokuseres fordi det er en metode som kan gi mulighet for utfoldelse for alle elever og kanskje spesielt for evnerike. Mer enn 95% av lærerne angir at elever alltid eller ofte deltar på foreldrekonferanser på begge klassetrinn. De deltar sjelden på foreldremøter (2% på barnetrinnet og 19% på ungdomstrinnet). Individuell elevdelaktighet ved planlegging og utvikling av arbeidsplanen oppgis ikke av lærere i ungdomsskolen og sjelden i barneskolen (11%). Utvikling i samarbeid med klassen angis derimot av 13% og 11% av lærerne på begge klassetrinn (laveste prosent på 9. klassetrinn). Elevene evaluerer egen arbeidsinnsats i forhold til arbeidsplanene ifølge ca 50% av lærerne (ikke statistisk signifikant forskjell mellom trinnene.)
Totalt sett kan undersøkelsen vise en elevdelaktighet som varierer fra tema til tema, og er ulik på ungdoms- og barnetrinnet. Undersøkelsen kan ikke påvise noe sikkert mønster knyttet til hvilke områder man benytter elevdelaktighet eller økende grad av delaktighet med økende alder.
Arbeidsplan oppgis brukt av alle lærerne (100%) på ungdomstrinnet, og 67% på barnetrinnet. Planen tilpasses nær sagt aldri individuelt, og er i så måte ikke et verktøy for de evnerikes tilrettelagte undervisning. Arbeidsplanens varighet viser imidlertid at tidsperioden er lengre på ungdomstrinnet enn på barnetrinnet (1 uke versus 2-3 uker). Dette kan f.eks. tenkes å være uttrykk for en bevisst vektlegging av elevenes modningsprosesser.
Bruk av læremidler for evnerike oppgis ofte brukt av 46% og 33% av lærerne på hhv. barne- og ungdomstrinnet. Når det gjelder andre tiltak, som tiltak for hurtigarbeidende elever eller organisert tilbud for evnerike, har lærerne krysset av for hele spekteret av mulige tiltak. Tilleggsoppgaver med høyere vanskelighetsgrad og hjelp til medelever er hyppigst i bruk på barnetrinnet, mens arbeid med selvvalgte oppgaver og tilleggsoppgaver med høyere vanskelighetsgrad er hyppigst oppgitt av lærere på i ungdomstrinnet. Tema- og prosjektundervisning er hyppigst brukte svaralternativ for lærere på begge klassetrinn som organisert tilbud for evnerike.
De tiltak som lærerne presenterer gir ikke grunnlag for å si at det er overbevisende systematisk progresjon i bruk av virkemidler fra 6. til 9. klasse.
På enkelte områder avdekker undersøkelsen uavklarte spørsmål. Det er svært stor diskrepans mellom de svarene lærerne gir på hvilke tilbud skolen generelt har som organisert tilrettelagt undervisning for evnerike, og hvilke tilbud som virkelig blir gitt i skoleåret 2001-2002. For eksempel oppgir 28% av lærerne prosjekt- og temaundervisning i norsk på 6. klassetrinn, og 25 % undervisning i parallelle grupper i matematikk. På spørsmål om tilrettelagt undervisning i 2001-02 oppgir imidlertid maksimum 6% av de samme lærerne at man faktisk har tilrettelag undervisning i disse fagområdene. På ungdomsskoletrinnet besvares tilsvarende spørsmål av100% på det generelle spørsmålet mot 79%og 64% på spørsmålet om tiltak for det konkrete skoleåret. Jeg spør meg om dette er uttrykk for store årlige variasjoner eller forskjell på hva man generelt mener å gjøre og hva man faktisk gjør.
Undersøkelsen viser at lærerne på begge klassetrinn mener at tilrettelagt undervisning i all hovedsak dokumenteres i arbeidsplanene (over 75%). 21% og 32 % av lærerne på hhv. barne- og ungdomstrinnet angir at dette fremkommer i virksomhetsplanene. På bakgrunn av den store mengden tilrettelagt undervisning som generelt gis i skolen, synes det å være relativ sjelden synliggjøring i skolenes mer eksterne eller utadrettede dokumenter. Årsaken til manglende oppmerksomhet på tilrettelagt undervisning i skolens langtidstdokumenter drøftes.
Undersøkelsen har enkeltspørsmål med lav svarprosent (30%). Spesielt ser man dette innenfor spørsmålene om hvordan man velger ut evnerike elever for tilrettelagt undervisning, og hvem som gis myndighet til å foreta dette utvalget. Svarene på disse spørsmålene må tolkes med varsomhet. Imidlertid må den lave svarprosenten føre til både utfordrende metodespørsmål, spørsmål om hvilke systemer skolen har, og om kompetanse for utvelgelse blant skolens lærere. Lav svarprosent kan også være uttrykk for nettopp at dette feltet er dårlig definert og vanskelig for skolen i dag.
Konklusjon
Denne studien har vist at det er relativt mange - flere enn man ville forvente - evnerike elever på 6. og 9. klassetrinn i Bærum kommune. Begrepet evnerik er ikke godt nok definert og operasjonalisert i denne undersøkelsen. Det er derfor vanskelig å vite sikkert om Bærums 6. og 9. klasser faktisk har så mange evnerike elever som oppgitt, eller om definisjonen har blitt tolket ulikt av de forskjellige lærerne. Resultatene bør tolkes i lys av dette. Det vi imidlertid kan slå fast, er at til tross for at lærerne oppgir et gjennomsnitt på ca. 28% evnerike elever i sine klasser, vises denne elevgruppen svært liten oppmerksomhet både fra skole, klassestyrere og foreldre.
Dersom Opplæringsloven og L97 skal få full gyldighet også for de evnerike elevene, bør ulike tiltak settes inn. Det er tydelig at lærerne i denne undersøkelsen opplever at de har mange evnerike elever i klassen. Det burde derfor være på høy tid å få i gang en debatt om hvordan skolene og lærerne skal arbeide med disse elevene i forhold til deres opplæringsbehov.
For at dette skal kunne la seg gjennomføre er det viktig at temaet så snart som mulig settes på dagsorden både i den offentlige debatt og i skolen. Dernest må man komme frem en enhetlig definisjon av hva vi legger i begrepet evnerik elev i den norske skolen, slik at det blir mulig for lærerne å finne frem til disse elevene. Man vil deretter måtte gi den enkelte lærer informasjon og kunnskap om hvordan man skal observere og følge opp elevene i klassen, og man må finne frem til hvilke tiltak som er effektive og egner seg til å bruke for evnerike, slik at de får sin rettmessige og adekvate opplæring og oppfølging.
Mange evnerike og talentfulle barn og ungdom trenger hjelp til å blomstre i skolesammenheng, og samfunnet trenger dem. Avslutningsvis sier jeg meg enig med Arnold Hofset, som allerede tidlig på 1970-tallet skrev i sin studie av evnerike barn i skolen: Det er tvilsomt om vi har råd til å vente lenger.