Kontinuitet eller brudd? : en kritisk diskursanalyse av mål, arbeidsmåter og vurdering i Kunnskapsløftet

Abstract

Tema/problemstilling Denne oppgaven vil ta for seg to spørsmål: 1. Representerer Kunnskapsløftet kontinuitet eller brudd med de tidligere læreplanene? 2. Hvilken sosial praksis vil kunne være en konsekvens av Kunnskapsløftet? Kunnskapsløftet ble innført i 2006 og ligger til grunn for min analyse. I analysen fremstår St.meld. nr. 30 (2003-2004) ” Kultur for læring” Gjennom analysen ønsker jeg å belyse noe av problematikken som oppstår med innføringen av Kunnskapsløftet. Jeg har valgt å fokusere på det normative aspektet i tekstene og forklarer derfor hvordan disse aspektene kan føre til ulike mulige sosiale praksiser. Metodisk tilnærming: Problemstillingen tar utgangspunkt i en diskursanalytisk metode hvor utgangspunktet er at mennesker konstruerer verden. Kommunikasjon gjennom tekst er også knytte til identitet, ved å analysere teksten gir det meg en mulighet til å tolke hvordan teksten kan oppfattes og hvilke sosiale praksiser som er mulige konsekvenser av Kunnskapsløftet. Analysen er basert på flere tekster. Hoveddelen av analysen er basert på L06 og grunnlagsdokumentet St.meld.nr. 30 (2003-2004). For å sette Kunnskapsløftet inn i en større sammenheng, har jeg valgt å inkludere i analysen de tidligere læreplanene M74, M87 og L97. I etterkant av innføringen av Kunnskapsløftet, er det skrevet politiske dokumenter (St.meld. nr. 16 (2006-2007) og St.meld.nr. 31 (2007-2008) som har vært relevante for å belyse eller begrunne påstandene mine. Diskursanalysen er kombinert med annen samfunnsvitensskapelig teori. Det er viktig med en historisk tilnærming til læreplananalyse for å få et overblikk over hva som er inkludert og hva er utelukket. Det gir en mulighet til å analysere hvilke sjangre, stiler og diskurser har vært til stede i de tidligere planene og som nå er utelukket, og hvilke som er tatt med videre til Kunnskapsløftet.

Hovedfunn: I analysen har jeg diskutert og sett på kunnskapssynene som fremheves i tekstene. Kunnskapsløftet skiller seg fra de tidligere planene. Den inneholder andre sjangre, men den har også en grad av interdiskursivitet, i L06 inkluderes den generelle læreplanen fra L97, men derimot har den utelukket et eget skriv om retningslinjer. Det er erstattet med læringsplakaten. Læringsplakaten er en ny sjanger i læreplansammenheng. Kunnskapsløftet henviser seg til leseren på en ny måte som kan føre til nye former for (sam)handling (undervisning). Målformuleringene i L06 bygger på tradisjonen fra L97. Noe av stilen er den samme. Begge utelukker i stor grad aktøren i målformuleringene. Målformuleringene inneholder svak modalitet og sterk oppfordring til leseren om at kompetansemålene må nås. Grunnformuleringen er ”Elevene skal (…)” I L06 fortsetter de kompetansemålene med å formulere hva elevene skal kunne, mens i L97 varierer formuleringene i større grad – det progressivistiske læringssynet fremheves i større grad. Det som skiller L06 fra de tidligere planene er at faginnholdet er åpent. Det er lærerne selv som definerer hvilket fagstoff som fører elevene frem til kompetansemålet. Med hensyn til innhold var L97 en sterkt sentralisert plan, det motsatte av L06 som er en desentralisert plan. Målet med desentraliseringen er å øke den lokale handlefriheten. Den lokale handlefriheten skulle gi lærerne større grad av autonomi og styrke profesjonen. Friheten kan føre til ulik sosial praksis som kan føre til at skolene velger sine egne undervisnings- og vurderingsmetoder. Og faginnholdet i skolen baseres på den enkelte lærers sosiale og individuelle identitet. Hvordan skolene vektlegger de nasjonale prøvene, den generelle læreplanen og eksamensformen, vil påvirke kunnskapssynet skolen baserer undervisningen på. Det kan være det brede kunnskapssynet som blant annet inneholder elevenes evne til å tenke kritisk og det kan være et kunnskapssyn som i større grad er basert på de grunnleggende ferdighetene. Disse to til dels motstridende diskursene fremstår i ulike sjangre i Kunnskapsløftet. Diskursorden (skolefeltet) inneholder flere diskurser som påvirker og former lærernes sosiale praksis. Med Kunnskapsløftet er det innført en ny eksamensform i norsk, hvor elevene kan ha med seg og bruke en rekke hjelpemidler. Det er mulig å klassifisere denne formen for testing til et danningssyn basert på nytteperspektivet, men det er også mulig å plassere denne formen for testing i et kritisk reflektert danningssyn. Basert på Kunnskapsløfte vil det faglige innholdet i skolen kunne variere fra skole til skole. I og med at Kunnskapsløftet fremhever vurdering basert på standardisering, og fordi vurdering av arbeidsmåter er fjernet som diskurs, kan disse to faktorene bidra til at den demokratiske delen av det brede kunnskapssynet ikke får plass i den sosiale praksisen. Dette kan føre til at skolen før et større fokus på individets utdannelse og rettigheter. Og at den demokratiske diskursen er mindre fremtredende i L06 enn i de tidligere planene. Evnene til å samarbeide som er sett på som en viktig faktor basert på både et nytte- og demokratisk perspektiv fremheves ikke på samme måten i Kunnskapsløftet som det ble gjort i de tidligere planene.