| dc.description.abstract | 1 – Problemstillinger og teoretisk utgangspunkt.
Oppgaven undersøker norske læreres undervisning i lesestrategier, samt betydningen av kunnskap for slik undervisning. I dagens vestlige samfunn blir lesekompetanse mer og mer sentralt i de fleste utdanninger og yrker, og kravet til å kunne lære ved å lese øker. Det er derfor viktig at skolen utruster elevene med ferdigheter til å kunne lese for å lære, noe som uttykker kjernen i leseforståelse. Oppgaven har to hovedproblemstillinger med tilhørende underproblemstillinger. Disse er som følger:
1.
I hvilken grad og hvordan underviser norske lærere i lesestrategier?
1a. Hvor mye undervises det i de ulike typene strategier?
1b. Hvilken form har strategiundervisningen?
1c. Er det en sammenheng mellom undervisningsform og hvilken type strategi som blir undervist?
2.
Har læreres kunnskap om strategiundervisning betydning for hvor mye, og hvordan de underviser i strategier?
2a. Har læreres kunnskap om strategiundervisning betydning for hvor mye de underviser i strategier?
2b. Har læreres kunnskap om hvordan det bør undervises i strategier, betydning for hvordan de underviser i strategier?
Det teoretiske grunnlaget for oppgaven er hovedsakelig hentet fra kognitiv og sosialkognitiv teori. Teoridelen er bygget opp ved hjelp av fire spørsmål:
1. Hva er leseforståelse, og hvordan bidrar lesestrategier til leseforståelse?
2. Hva er lesestrategier, og hvordan utvikles lesestrategier?
3. Hvordan bør lesestrategiundervisning drives, og hvordan drives slik undervisning i skolen?
4. Hvilken betydning har kunnskap om lesestrategiundervisning for lærerens egen undervisning?
2 – Metode
Utvalget består av 69 lærere fra hele landet, som underviser i naturfag på 4., 5., 6, eller 7. trinn. Disse ble trukket ut gjennom et tilfeldig utvalg av skoler. Lærernes undervisning i, og kunnskap om lesestrategiundervisning ble målt med et egenkonstruert spørreskjema/
V
selvrapporteringsinstrument. Dette instrumentet fanget opp hvor mye lærerne underviste i følgende kategorier av lesestrategier: memorerings-, elaborerings-, organiserings- og metakognitive strategier. Hvor mye de underviste i ulike strategier samlet sett, og hvor mye implisitt og eksplisitt strategiundervisning lærerne drev, ble også målt. Til slutt målte det hvor mye kunnskap lærerne hadde om undervisning i lesestrategier. Av kontrollvariabler ble kjønn, alder, erfaring, klassetrinn, leseferdighetene til klassen, og representativitet av undervisningen målt. Disse dataene ble samlet inn i løpet av våren 2008. Følgende kvantitative analysemetoder ble brukt for å analyser dataene: gjennomsnitt, standardavvik, frekvensfordeling, skjevhet, kurtosis, t-test for avhengige data og regresjonsanalyse.
3 – Resultater og konklusjon
I forhold til den første hovedproblemstillingen viser undersøkelsen at norske lærere samlet sett underviser i lesestrategier i naturfag i middels grad. Memoreringsstrategier blir undervist i liten til middels grad, og er den strategitypen det blir undervist minst i. De øvrige typene strategier blir i hovedsak undervist i middels grad. Det blir imidlertid undervist mest i typen elaborering, nest mest i metakognitiv, og nest minst i organiseringsstrategier. Samlet sett indikerer våre funn, sammen med andre undersøkelser som PIRLS 2006, en økning av strategiundervisning hos norske lærere sammenlignet med PIRLS 2001 og Rasmussen (2003). Hvor vidt denne økningen i strategiundervisning vil bidra til økt selvregulert strategibruk hos norske elever avhenger også av hvordan lærene underviser i strategier. Her fant vi at norske lærere underviser i stor grad implisitt og i liten til middels grad eksplisitt i strategier. Den undervisningen som foregår eksplisitt er i hovedsak av organiserings- og metakognitive strategier. Mens elaboreringsstrategier i hovedsak blir undervist implisitt. Det ser enda ut til å være et stykke å gå før størsteparten av norske elever opplever daglig eksplisitt undervisning i lesestrategier. Sammenligner enn våre funn med forskning på strategiundervisning, og norske elvers leseferdigheter, ser vi at norske lærere med fordel bør drive mer eksplisitt strategiundervisning enn de gjør i dag, for at elevene skal kunne lære å mestre selvregulert strategibruk. Dette kan gjøres uten at det går ut over andre undervisningsaktiviteter da det allerede foregår implisitt strategiundervisning i stor grad. Dette er anledninger som heller bør brukes til eksplisitt undervisning.
VI
I forhold til den andre hovedproblemstillingen fant vi at lærernes kunnskaper om strategiundervisning ikke hadde noen betydning for hvor mye de selv underviste i strategier. Vi fant også at deres kunnskaper om hvordan strategiundervisning bør foregå ikke hadde betydning for hvordan de selv underviste i strategier. En mulig forklaring på disse funnene i vår studie kan være lite bevissthet blant lærerne rundt hva de gjør i sin undervisning. En annen mulig forklaring kan være at lærerne kan for lite om strategiundervisning, og at bakgrunnen for deres undervisning er erfaring framfor det de har lært fra lærerutdanningen (Anmarkrud, 2008b; Gustafsson, 2003). Den manglende opplæringen i strategiundervisning på lærerutdanningen i Norge kan underbygge denne forklaringen (Rasmussen, 2003).
Der kan imidlertid også være metodiske forklaringer på denne manglende sammenhengen mellom læreres strategiundervisning og deres kunnskap om slik undervisning. | nor |