Abstract
Tema og problemstilling:
Dynamisk kartlegging kan beskrives som en interaktiv tilnærming til elever med akademiske lærevansker der det legges vekt på å undersøke elevenes evne til å tilegne seg spesifikke læringsstrategier og kunnskaper for å finne frem til pedagogiske tiltak basert på den enkelte elevens opplæringsbehov og responser på intervensjoner (http://dynamicassessment.com/_wsn/page2.html 2005).
Denne masteroppgaven inngikk i et pilotprosjekt på Bredtvet kompetansesenter og la opp til et tett samarbeid mellom kompetansesenteret, pedagogisk-psykologisk tjeneste og skole.
Pilotprosjektet baserte seg på dynamiske kartleggingsmetoder og -prinsipper. På bakgrunn av dette ble min hovedproblemstilling som følgende: Hvordan kan bruk av dynamisk kartlegging bidra til å fremme leseferdigheter hos elever med dysleksi? For å belyse problemstillingen stiller jeg tre delspørsmål: 1. Hvilke kvaliteter inneholder dynamisk kartlegging? 2. Hvordan kan leseferdigheter hos elever med dysleksi fremmes? 3. Hva slags pedagogiske implikasjoner kan bruk av dynamisk kartlegging innebære?
Metode:
Masteroppgaven består av en teoretisk og en empirisk del. Datamaterialet belyses av teoretiske perspektiver på dynamisk kartlegging, dysleksi og utvikling av leseferdigheter. For å undersøke bruk av dynamisk kartlegging har jeg brukt kvalitative forskningsmetoder som deltakende observasjon og leseprøver i forbindelse med dynamisk kartlegging av to elever, og en spørreundersøkelse besvart av to spesiallærere og to rådgivere fra pedagogisk-psykologisk tjeneste.
Kildebruk:
Oppgavens problemstilling belyses av empiri og av både primær- og sekundærlitteratur. I teoridelen har jeg tatt utgangspunkt i teoriene til Vygotsky (1978) og Feuerstein m.fl. (Feuerstein %26 Feuerstein 1991, Jensen & Feuerstein 1987). Dynamisk kartleggig er hovedsakelig basert på deres forskning. En viktig hovedkilde om dynamisk kartlegging har vært Lidz (1987, 1991, 2003), mens Hansen (2000) og Birkemo (1996) er sentrale norske bidrag på området. Når det gjelder dysleksi har jeg tatt utgangspunkt i Høien og Lundbergs (2003) bok, mens Ehris lesemodell (1995) og Spear og Sternbergs (1994) leseutviklingsmodell har vært viktige for å forstå utviklingen av leseferdigheter og lesevansker. Oppgavens empiriske undersøkelse drøftes opp imot relevant teori og forskningslitteratur. Normative kilder i oppgaven er Læreplanverket for Kunnskapsløftet (2006) og Opplæringslova (2004).
Hovedkonklusjoner:
Dynamisk kartlegging er ingen ny teori eller tilnærming, og utviklingen av dynamiske kartleggingsmetoder er ment å skulle komplementere tradisjonelle statiske intelligenstester (Birkemo 1996, Lidz 1987, 2003). Dynamisk kartlegging er basert på Vygotskys (1978) og Feuersteins m.fl. (Feuerstein & Feuerstein 1991, Jensen & Feuerstein 1987) sosiokulturelle læringsteorier og forskning der sentrale begreper er sonen for den nærmeste utvikling og mediering eller medierte læringserfaringer. Dynamisk kartlegging kjennetegnes av et test-intervensjon-retest format, fokus på elevers modifiserbarhet og læringsprosesser, og frembringing av informasjon for tiltak og undervisning (Lidz 1991). Dynamisk kartlegging har vært særlig viktig i pedagogisk arbeid med utfordrende barn og barn i risikosonen (Sternberg & Grigorenko 2002). Kritikere hevder at dynamisk kartlegging bare har begrenset nytte mens tilhengere hevder at dynamisk kartlegging er en effektiv måte å hjelpe elever på som bidrar til å bedre forståelsen av elevenes opplæringsbehov og læringsprosesser (Frisby & Braden, Tzuriel 1992). Dysleksi og vansker med å lese kan forstås som avvik fra en normal leseutvikling, og skyldes problemer med det alfabetiske prinsipp, meningsskaping og motivasjon (Spear & Sternberg 1994, Snow m.fl.1998). Forskning viser at kritiske faktorer for utviklingen av gode leseferdigheter er avhengig av en integrert og tilrettelagt leseopplæring, tilpasning av tekster og etablering av avkodings- og forståelsesstrategier (Frost 2003, Frost & Nielsen 2001, Snow m.fl.1998). Forskningsstudier viser at dynamiske kartleggingsmetoder blant annet har vært vellykket for å forebygge lesevansker, fremme lesestrategier og vurdere ordforråd og leseforståelse hos barn og unge (Abbott, Reed, Abbott & Berninger 1997, Tissink, Hamers & Van Luit 1993, Carney & Cioffi 1992, Blachowicz 1999, Bednar & Kletzien 1990, Campione & Brown 1985). Dynamiske kartleggingsmetoder synes å gjøre det mulig å optimalisere læringssituasjonene for elevene og skape naturlige rammer rundt kartleggingssituasjonen og dialog om elevers lærevansker og opplæringsbehov (Lidz 2003, Frost 1999).
Min empiriske undersøkelse inngikk i et pilotprosjekt, og bestod av deltakende observasjoner, leseprøver og en spørreundersøkelse. Mine deltakende observasjoner viser at arbeidsmåtene og kartleggingsoppgavene vi brukte egnet seg til å få fram læringspotensialet til elevene. For elev 1 og elev 2 viste det seg at oppgavene inneholdt et vanskelighetsnivå og en arbeidsmåte som lå innenfor elevens nærmeste utviklingssone. Begge elevene endret leseatferd underveis i arbeidet med oppgavene. Leseprøvene til elev 1 viser endring i leseatferd fra pretest til posttest. Dette kan tolkes som en kvalitativ forbedring og positiv utvikling av elevens leseferdigheter. Informantenes besvarelser på spørreundersøkelsen antyder at det kan eksistere pedagogiske implikasjoner med å implementere dynamisk kartlegging i skole og pp-tjenesten. Informantene uttrykker en positiv holdning til dynamisk kartlegging, men det nevnes at bruk av dynamiske kartleggingsmetoder kan være tidkrevende og at det dermed kan bli nedprioritert. Erfaringer fra kartleggingsuken tilsier at det tverrfaglige samarbeidet var positivt og nyttig. Dynamisk kartlegging i et tverrfaglig samarbeid støttes av forskning støtter og det hevdes at det er gunstig både for fagpersoner, elevene som kartlegges og for å få best mulig effekt av dynamiske kartleggingsmetoder (Moore-Brown m.fl.2006). Informantene oppgir også at de fikk gode råd om tilrettelegging av undervisning og elevers læringsmuligheter i datahjelpemidler. En av informantene utrykker at særlig mangel på tid til å kartlegge elever dynamisk kan være en ufordring for å bruke dynamiske kartlegging. Tid og kompetanse er i følge Lidz (2003) de to største utfordringer for å ta dynamisk kartlegging i bruk. Samtidig kan tid og kompetanse sies å sikre pedagogers kvalifikasjoner og kvaliteten på dynamiske kartleggingsmetoder (Birkemo 1996, Hansen 2000, Lidz 2003). Kunnskaper om og bruk av dynamisk kartlegging handler også om å ha tilgang til informasjon om forskjellige typer tester og kartleggingsmetoder. For lærere og pp-rådgivere i arbeidet med barn og unge med dysleksi kan dynamisk kartlegging synes å være et hensiktsmessig bidrag og som forutsetter pedagogiske kunnskaper om utviklingen av leseferdigheter og dysleksi, samt teoretiske og praktiske kunnskaper om det å kartlegge elever dynamisk.