| dc.description.abstract | PROBLEMOMRÅDER/PROBLEMSTILLINGER
Jeg tar Opplæringsloven §2-8 (LOV 1998-07-17 nr 61) som utgangspunkt. Den sier:
Elevar i grunnskolen med anna morsmål enn norsk og samisk har rett til særskild norskopplæring til dei har tilstrekkeleg dugleik i norsk til å følgje den vanlege opplæringa i skolen. Om nødvendig har slike elever også rett til morsmålsopplæring, tospråkleg fagopplæring eller begge deler: Morsmålsopplæringa kan leggjast til annan skole enn den eleven til vanleg går ved. Når morsmålsopplæring og tospråkleg fagopplæring ikkje kan givast av eigna undervisningspersonale, skal kommunen så langt mogleg leggje til rette for anna opplæring tilpassa føresetnadene til elevene. (Helgeland 2006)
Problemet er at denne loven gir en rettighet som er knyttet til norskkunnskaper. Først må foreldrene søke på morsmålsundervisning og få enkeltvedtak og elevene må gjennom en kartlegging. På den andre side utelater loven de barna som kan godt norsk. Jeg ser nærmere på den gruppen barn som har to morsmål; norsk og ett til (Swains begrep ’bilingualism as a first language ’i Valvatne & Sandvik 2002:290). Disse barna er som regel simultan tospråklige og vokser opp med to språk fra barnsben av fordi de har en forelder som er norsk og en utenlandsk. De kan perfekt norsk fordi det er ett av deres morsmål. Men undervisning i det andre morsmålet er foreldrenes hobby. Hensikten med oppgaven er å vise at tospråklige barn burde sees på som en ressurs i det flerkulturelle Norge og at det er viktig å styrke barnas etnisk identitet og metaspråklig og metakognitiv kunnskap gjennom morsmålsundervisning. Disse barna trenger å se at norsk ikke er et prestisjespråk, men at alle språk er viktige. Norsk er lingua franca i Norge, men det betyr ikke at andre språk kan usynliggjøres.
METODE
Jeg gjennomførte en kvalitativ undersøkelse hvor jeg sendte et spørreskjema til mitt tospråklige nettverk og ba dem sende dette videre til familier med en norsk og en utenlandsk forelder. Spørsmålene var av kartleggingsart. Jeg kunne ikke måle deres tospråklighet så derfor var spørreskjemaet et godt verktøy. Jeg ville kartlegge de metodene og strategiene foreldre til barn med tospråklighet som morsmål bruker. Siden de ikke får noe skoleundervisning i morsmålet så spurte jeg også om det var interesse for morsmålsundervisning på skolen. Jeg bruker 6 familier pluss min egen familie som empirisk materiale.
DATA/KILDER
Foreldre (en utenlandsk, en norsk) til de barna som har tospråklighet som morsmål hadde stor interesse for morsmålsundervisning. Foreldrene selv var nesten alle tospråklige. De bruker CD’er, DVD’er, TV, bøker, nettverk og besøk/reiser for å holde barnas andre morsmål ved like. Det var også en familie som ikke hadde lært barna sine to morsmål av praktiske grunner, men de var også interessert i morsmålsundervisning på skolen.
RESULTATER/HOVEDKONKLUSJON
I teoridrøftingen fant jeg allerede at det manglet noen begreper i faglitteraturen. For eksempel den ’undervisningen’ foreldrene driver med for å lære barna sine to morsmål fra starten av. Frem til skolestart er den ganske lik ettspråklige, men det er to språk inn i bildet. Det er det man allment kaller naturlig språktilegnelse eller ’språk med morsmelken’. Etter skolestart får barna mye mer innputt i norsk og norsk blir dominantspråk. Samtidig fortsetter de fleste foreldre å gi innputt i det andre morsmålet. Det kan ikke kalles hjemmeundervisning fordi det betegnes som alternativ eller opposisjon eller protest til skoleundervisning (Beck & Straume 2004). Men dette er ikke tilfelle med denne gruppen elever. De har ikke noe skolealternativ i det andre morsmålet. Som jeg kaller det i oppgaven er denne aktiviteten en ”hobby” for foreldrene.
Det andre begrepet som trenger litt forklaring er ’barn med tospråklighet som morsmål’ og min avgrensning i denne oppgaven til de som har norsk og et annet språk som morsmål. Fra SSBs (2004) statistikk kommer det frem at denne gruppen ikke inngår i innvandrerstatistikker siden de har en norskfødt forelder, og de betegnes ikke som språklige minoriteter heller. (SSB 2004) kaller dem ’barn med sammensatt bakgrunn’. Det er et vidt begrep og kan omfatte veldig forkjellige typer barn. For eksempel kan en norskfødt forelder være en som ikke kan norsk språk. ’Barn med sammensatt bakgrunn’ sier ingenting om morsmål. Hvis man har en norskfødt forelder og en utenlandsfødt forelder viser ikke dette at barnet automatisk har to morsmål. Det finnes ikke noe oversikt over hvor mange som vokser opp med tospråklighet som morsmål.
I oppgaven gjør jeg rede for begrepene morsmål, fremmedspråk og andrespråk. For morsmålsdefinisjonen legger jeg til grunn Skutnabb-Kangas (1990) sitt opphavskriterium og definerer at morsmålet er det språket barn lærer først. I lingvistikken snakkes det om treårsgrensen for morsmålstilegnelse. Når barn lærer et språk etter at han har fylt 3 år, så regnes det som andrespråk eller fremmedspråk. Andrespråktilegnelse/-læring skjer i det landet hvor språket snakkes som majoritetsspråk. Så alle utlendinger i Norge, som lærer seg norsk, har det som andrespråk. Fremmedspråk læres i klasserommet og snakkes ikke som majoritetsspråk i landet.
Barn med tospråklighet som morsmål mister kontinuitet i språklæringen i det andre morsmålet etter at de begynner på skolen. Skolen er det stedet hvor barn utvider sine språklige ferdigheter i alle fag og domener.
”Although most features of syntax may be largely acquired by age five, our lexical knowledge continues to expand throughout our lifetimes and schools do play a special role in expanding our lexical knowledge”. (Cummins 2000:107)
Dette signaliserer til barn at norsk har prestisje og er viktig mens det andre språket er et bispråk av mindre betydning. Barn kan derfor miste motivasjonen til å fortsette å snakke sitt andre morsmål, og derved miste sin etniske identitet og derved å føle mindreverdighet. Det siste kan resultere i total assimilering i majoriteten.
Når det gjelder tospråklig undervisning så har det skjedd mye i verden. I Canada finner man den mest kjente språkbad strategien. Der skal engelsktalende majoritetsbarn bli tospråklige og tokulturelle ved å bli undervist på fransk. (Engen 2002) De hadde gode resultater, men man kan ikke ta dette ut av konteksten og overføre direkte fra et land til et annet. Som Engen og Kulbranstad (2002) understreker er det der snakk om to store språk som begge har høy internasjonal status, additiv tospråklig kontekst, frivillighet, barn med ganske ensartede språklige ferdigheter ved skolestart, respekt for barnets og hjemmets kultur, som har vært avgjørende for deres resultater og må tas i betrakting når man vil generalisere.
Øzerk (2006) viser til flere typer tospråklige opplæringsmodeller, men alle disse er basert på gruppetanker med et minoritetsspråk (andrespråk) og et majoritetsspråk. Den gruppen jeg tar for meg, trenger individuell tospråklig tilnærming. Det er ikke en homogen gruppe og når det gjelder morsmålsundervisning i det andre morsmålet, så trenger de status og akademiske ferdigheter i det andre morsmålet.
Jeg viser til Vygotskys begrep ’den nærmeste utviklingsonen’ og Bruners ’scaffolding’ som metoder som foreldrene bruker i sin ’naturlige undervisning’. Foreldre og eldre søsken utgjør den kompetente andre som gir språklig innputt som er litt mer avansert enn barnets kompetanse, og de støtter barnet med sine språklige handlinger.
På basis av teori og undersøkelsen fant jeg ut at:
• Foreldrene til barn med tospråklighet som morsmål er nesten alle flerspråklige
• Foreldrenes engasjement er avgjørende i morsmålstilegnelsen av to språk.
• Nettverk, holdninger og kunnskap om tospråklighet spiller en stor rolle
• Alle foreldrene i undersøkelsen ønsker morsmålsundervisning på skolen.
• Barn med tospråklighet som morsmål oppnår normalt kommunikativ kompetanse i det andre morsmålet, men akademisk kompetanse eksisterer vanligvis ikke i det andre morsmålet.
• Det finnes ingen forsvarlige pedagogiske eller lingvistiske grunner for å nekte barn med tospråklighet som morsmål morsmålsundervisning.
• Opplæringsloven §2-8 er diskriminerende overfor barn med tospråklighet som morsmål fordi den ekskluderer de som kan godt norsk.
• Skolepolitiske begrensninger overfor barn med tospråklighet som morsmål kan bidra til assimilering og fornorsking for den gruppen. | nor |