Ei stemme mellom dei andre stemmene : eit dialogisk perspektiv på målsetjingar med inkludering i skolen

Abstract

PROBLEMOMRÅDE: Hovudoppgåva har som siktemål å drøfte omgrepet inkludering ut frå eit dialogisk perspektiv, og ynskjer å nyansere individuelle målsetjingar med inkludering. Ei vid oppfatning av inkludering er lagt til grunn og tyder at inkludering gjeld alle elevane i skolen, ikkje berre dei som har spesialundervisning. Undersøkinga av omgrepet blir i hovudsak knytt til tre perspektiv på kva ein inkluderande skole kan leggje vekt på. Desse tre perspektiva er å delta i demokratiske prosessar, å vere deltakar i ein fellesskap og å delta i læringsprosessar i skolen. I pedagogisk litteratur blir dette sett på som sentrale dimensjonar for å belyse inkludering ( Bachmann og Haug 2006). I tillegg har eg ein dimensjon som problematiserer individ og fellesskapstenking. Grunngjevinga for å ha desse fire dimensjonane er at dei alle kan gje perspektiv på kva inkludering som prosess kan innebere. Eit dialogisk perspektiv inneber to tilnærmingsmåtar; ein forståingsmåte av tekstar (knytt til omgrepa intertekstualitet og fleirstemmigheit), og ein tilnærmingsmåte til menneskeleg kognisjon og kommunikasjon. Oppgåva er meint som ein refleksjon ikring inkludering i skolen. Tenking ikring ei dialogisk vinkling på inkludering kan ha praktisk interesse for t.d. lærarar ved planlegging og gjennomføring av undervisning. Den nye læreplanen (K-06) overlet mykje av den pedagogiske planlegginga til den lokale skolen. Refleksjon ikring inkludering kan også vere med på å byggje opp eit analyseverkty som kan nyttast i andre settingar enn skolen. METODE OG KJELDER: Oppgåva er eit teoretisk studium. Eit dialogisk perspektiv har vore styrande for kjeldetilfanget. Eg har brukt ei dialogisk tilnærming til å forstå samanstillinga av tekstar. Inspirasjonen til dette er henta frå Bakhtin og andre dialogiske tenkjarar. Sentrale dialogiske teoretikarar nytta i oppgåva er Martin Buber (2003), Mikhail Bakhtin (1973), Olga Dysthe (1996, 2001), Per Linell (1998), Neil Mercer (1995, 2000), Barbara Rogoff (1990), Charles Taylor (1989) Jean Lave og Etienne Wenger (2003), James Wertsch (1991) , Lev Vygotsky (1978) og Ludvig Wittgenstein (1997). I tillegg spelar læreplanane M-87, L-97 og K-06 saman med St. meld. Nr. 30 ei sentral rolle for tekstanalysane i oppgåva. Desse fire offentlege dokumenta er teke med ut frå grunngjevinga at dei alle har formuleringar om inkludering i skolen. I tillegg har kjeldetilfanget omfatta nyare norsk pedagogisk faglitteratur og teoretikarar som analyserar omgrepet inkludering. Døme på dette er Anne Lise Arnesen (2004), Kari Bachmann og Peder Haug (2006), Hallvard Håstein og Sidsel Werner (2003) , Thomas Nordahl og Terje Overland (1997) og James Ryan (2006). HOVUDKONKLUSJON: Del I av oppgåva utgjer det teoretiske grunnlaget. Gjennom lesing av nyare norsk pedagogisk faglitteratur om inkludering blir det klart at omgrepet blir knytt til ei fellesskapstenking . Å auke deltakinga i fellesskapen , demokratiseringa og deltakinga i læringsprosessar i skolen blir sentralt for å gje tilpassa opplæring og få større grad av inkludering. Inkludering rører ved skolen som system, og angår ikkje berre kvar enkelt elev. Inkludering kan sjåast i samanheng med ekskludering. Kategorisering av elevane kan sjåast på som ein sosial konstruksjon som har tyding for kva oppfatning ein kan få av kven som skal bli inkluderte. Eit dialogisk perspektiv kan leggje vekt på at meining blir skapt gjennom samtale eller skrift. Del II går inn i drøftingane av problemstillinga. Offentlege dokument sine elevkategoriar har blitt langt meir komplekse i nyare dokument. Korleis lærarar blir sosialiserte til å sjå etter eigenskapar hjå elevar eller grupper av elevar kan knytast til ein samtalekultur. Eit sterkt individperspektiv på eleven kan skygge for ei meir kollektiv tilnærming til inkludering. Ved å sjå på utsagn om demokrati i offentlege dokument kan ein problematisere kva demokratisk deltaking tyder. Demokratisk deltaking i skolen har å gjere med både kvardagserfaringar og dei mangefasetterte språklege ytringane. Eit syn på demokrati som einsidig politisk styreform og avhengig av språkleg dugleik målber ei vinkling på demokrati som kan verke ekskluderande på mange. Når ein les offentlege dokument kan det tyde på at individfokuset har auka i forhold til fokuset på fellesskapen i skolen. Eit individfokus kan sjåast på som ein sosial konstruksjon. Målsetjingar ein finn om dugleiksmål kan styrkje individtenkinga og vere berar av eit syn på kognisjon og kommunikasjon som er individfokusert. Den dialogiske tenkinga kan målbere eit syn på språket som vektlegg det sosiale og det formidlande aspektet ved språket i kulturen. Kva for syn ein har på språket blir sentralt når ein analyserar læringsaktivitetar i skolen. Det dialogiske perspektivet legg vekt på det sosiale grunnlaget for læring. Om ein einsidig legg vekt på individuelle læringsmål vil ein kunne få vanskar med å språkleg grunngje og setje opp meir sosiale læringsmål. Å formulere slike mål er av fundamental tyding for å kunne analysere grader av inkludering i skolen. Ei dialogisk vinkling på inkludering kan setje søkjelyset på at det er gjennom skolen som system prosessane for å nå målsetjingar om inkludering må foregå. Kunnskapsløftet kan gje paradoksale føringar om målsetjingar med inkludering ved å legge vekt på individet som ein grunnleggjande eining for undervisningsplanlegging. Å vere deltakar i ein fellesskap, å delta i demokratiske prosessar og å delta i læringsprosessar i skolen kan knytast opp mot målsetjingar med inkludering. Om ein legg premissen til grunn at det er individet som er den fundamentale storleiken i undervisninga kan det få følgjer for korleis ein forstår rammene for inkludering. Det dialogiske perspektivet kan vere ei utvidande ramme der individet blir forstått ut frå fellesskapen som det fundamentale utgangspunktet. Ei slik forståing vil kunne utvide forståinga av inkludering i skolen.