| dc.description.abstract | Problemområde og problemstilling
Tema for oppgaven: Barn og katastrofer.
Oppgavens hovedproblemstilling: Hvordan forstår og håndterer barn kriser, og hvordan forstår og håndterer skolen kriserammede barn?
Målet i arbeidet med denne oppgaven har vært å lære om barns reaksjoner på, og håndtering av, kriser og katastrofer. For å gjøre dette valgte jeg å først henvendte meg til litteratur på området barn og kriser. Deretter fordypet jeg meg spesifikt i temaet barn og katastrofer. Jeg ønsket å lære mer om hvordan barn reagerer på kriser
og katastrofer, samt hvilke langtidsvirkninger barn kan reagere med. I tillegg ønsket jeg å lære mer om hvordan skolen bør møte kriserammede barn, samt hvilke føringer vi finner i lovverket i forhold til beredskapsplaner i skolen. Videre ønsket jeg å se på hvordan skolens beredskapsplaner burde utformes for å kunne
fungere i en reel krisesituasjon.
Jeg valgte deretter å gjennomføre en empirisk undersøkelse. Jeg gikk ut i norske skoler for å se hva skolene hadde lært av håndteringen av tsunamien 2004. Jeg gjennomførte intervju på utvalgte skoler. Skolene hadde enten mistet en elev i katastrofen, eller hadde en elev som overlevde tsunamien og mistet flere familiemedlemmer. Jeg var på den ene siden interessert i å få svar på elevenes forståelse av disse krisene, samt hvordan elevene håndterte sin egen situasjon. På
den andre siden var det relevant å lære om hvordan skolene hadde forstått og håndtert elevenes kriser. Her sto faktorer som innføring av eventuelle krisepedagogiske tiltak, og skolens kriseberedskap sentralt. Jeg var interessert i å lære mest mulig av hvordan tiltakene hadde fungert, samt å kartlegge bruken av, og funksjonen av, skolenes beredskapsplaner. Oppgavens tema er aktuelt fordi det til enhver tid vil finnes kriserammede barn i skolen. Elevene kan oppleve dødsfall, skilsmisse, omsorgsvikt, eller skolen kan ha
elever som sliter med langtidsvirkninger andre kriser, som krigstraumer og ubehandlet sorg. Jeg ser derfor at arbeidet med temaet barn og katastrofer har vært av stor praktisk betydning. Både for meg personlig, men også for ansatte i skolen og indirekte for de berørte elevene. Dette fordi en forståelsesfull støtte rundt barna
er avgjørende for barnets muligheter til å bearbeide det som skjer (Dyregrov 1999).
Metode
Den metodiske tilnærmingen i empiridelen er i hovedsak litteraturstudier av primærkilder i faglitteratur, samt relevant lovverk. I den empiriske undersøkelsen ble kvalitativt intervju valgt som metode.
Data / kilder
Jeg har valgt å bruke informanter som kilde, i tillegg til litteraturstudier. Informantene var ansatte i berørte skoler eller pedagogisk- psykologisk tjeneste, og var sentrale i håndtering av elevenes reaksjoner etter tsunamien 2004. De mest vesentlige litteraturkildene har vært (nevnt alfabetisk): Dyregrov (1992, 1999, 2000 og 2003), Gordon (1999), Raundalen og Schultz (2006) og Saylor (1993) og relevant lovverk.
Resultater / hovedkonklusjoner
I forhold til elevenes reaksjoner på kriser, viste erfaringene fra undersøkelsen at de mest alvorlige reaksjonene viste seg hos elever som overlevde og mistet familie. Det var et stort skille mellom reaksjonene til den eldste eleven på 14 år og den yngste eleven på 6 år. Det er sannsynlig at dette henger sammen med elevenes kognitive utvikling. 14 åringer har større evne til å innse omfanget av de
personlige konsekvensene av kriser. Når det gjelder 6 åringer, vet vi at barn i denne alderen har kortere tristhetsspenn, og derfor kobler seg inn og ut av sorg. Forskjellene i reaksjonene til 6 og 14 åringen kan fungere som en påminner om at sorg utrykker seg forskjellig hos barn i ulike aldere. Spesielt hos små barn blir
det viktig å huske at reaksjonene ikke alltid er tydelige. Reaksjonene kan komme ettersom barnet vokser til og får større forståelse av krisens personlige omfang.
Hos elevene som mistet en klassekamerat viste erfaringene fra undersøkelsen at elevene uttrykte sin sorg svært forskjellig. Hos de minste elevene observerte informantene gråt, konsentrasjonsvansker, behov for dialog og samtale, og behov for å forlate timene. Hos eldre elever ble skyldfølelse og mer voldsomme reaksjoner beskrevet. Undervisningen måtte legges bort, og elevene gikk helt ned . Skoler som tolket status savnet, som status savnet, trolig død , hadde gode erfaringer med at elevene ga uttrykk for sin sorg. Åpenhet og ærlighet kan i tilfellet med tsunamien ha vært å sette ord på det verst tenkelige. Vi ser at elevene viste stor variasjon i hvordan de reagerte. Dette sammenfaller med internasjonal forskning på området.
Parkes (1990) fremhever at mennesker reagerer svært ulikt på tap og sorg.
I forhold til skolens forståelse og håndtering av tsunamien, sto skolen alene. Ingen kriseteam bidro i krisehåndteringen. Informantene beskrev at de savnet en plan som delegerte ansvar og beskrev praktiske ting. Dette sammenfaller med intensjonen til en beredskapsplan. Skolene i undersøkelsen benyttet et felles
beredskapsplansutkast. Ingen av informantene kjente imidlertid denne, noe som kan tyde på at malen ikke fungerte etter hensikten. Erfaringene tyder derfor på at beredskapsplaner bør være tilpasset og være kjent på den enkelte skole. Planen skal eies av og være kjent blant personalet. Dette fordi mye av beredskapsplanenes
hensikt ligger i den mentale gevinsten utformingen og revideringen, av
beredskapsplaner gir.
Av pedagogiske konsekvenser for skolen vil jeg først trekke frem viktigheten av at de ansatte i skolen må ha kunnskap om hvordan barn, i ulike aldere, reagerer på kriser. Videre må skolen ha kunnskap om hvordan denne utviklingen er over tid. Erfaringene fra undersøkelsen tyder på at kunnskap om barn i krise, bør få større fokus i utdanningensinstitusjonene. For det andre vil jeg trekke frem viktigheten av at den enkelte skole har en beredskapsplan som erkjent blant personalet og tilpasset den enkelte skole. Det spørs om en styrking av det formelle lovverket, i forhold til å hjemle et påbud om individuelle beredskapsplaner i skolen, kan være nødvendig. | nor |