Vurdering som profesjonsfaglig kompetanse og som verktøy for læring. : et innblikk i vurderingskulturen i to barneskoler i Edmonton, hovedstaden i Alberta, Canada

Abstract

1. PROBLEMOMRÅDE Målet med denne oppgaven er å se hvordan vurderingskulturen i Alberta har påvirket et utvalg læreres bruk av vurdering som profesjonsfaglig kompetanse og som verktøy for læring i to barneskoler i hovedstaden Edmonton. Alberta har hatt provinsielle prøver for elever på 6., 9. og 12. trinn siden 1982 og dette har satt sitt preg på vurderingskulturen i provinsen fordi resultatvurdering har hatt et stort fokus. På bakgrunn av dette har jeg følgende problemstillinger: 1) Hvordan preger Albertas vurderingskultur læreres bruk av vurdering som profesjonsfaglig kompetanse og som verktøy for læring i to barneskoler i Edmonton? 2) Hvordan kan erfaringene fra Edmonton berike den norske vurderingsdebatten?

2. TEORIGRUNNLAG Begrepet profesjonsfaglig kompetanse knytter jeg til Dale (1999) som vektlegger fire kunnskapselementer som utgjør lærerens profesjonsgrunnlag. Disse er kunnskap, fagdidaktikk, kollegialitet og pedagogiske kriterier for kvalitet. I denne oppgaven vil jeg knytte begrepet ”profesjonsfaglig” til disse fire elementene. I analysen vil jeg bruke disse fire kunnskapselementene som analyseredskap. Begrepet ”profesjonsfaglig” vil jeg også knytte til forskningsprosjektet ”Vurdering som profesjonsfaglig kompetanse” (Haugstveit, Sjølie og Øygarden 2006). Dette prosjektet har som formål å undersøke et utvalg norske læreres praktiske vurderingsferdighet og gi innsikt i hvordan vurderingskompetansen blir forstått av et utvalg norske lærere på 5., 6. og 7. trinn. Ved hjelp av en empirisk undersøkelse, overfører jeg ”vurdering som profesjonsfaglig kompetanse” til Edmonton. I to barneskoler som utfører to ulike vurderingspraksiser vil jeg undersøke et utvalg læreres forståelse av vurderingsbegrepet.

For å forklare hvordan vurdering kan brukes som verktøy for læring i klasserommet tar jeg utgangspunkt i Black og Wiliam (1998). Black og Wiliam ser på vurdering som:”all those activities undertaken by teachers, and by their students, which provide information to be used as feedback to modify the teaching and learning activities in which they are engaged” (Black og Wiliam 1998a: 2). På bakgrunn av denne definisjonen tar jeg utgangspunkt i to ulike måter å vurdere på: ”vurdering FOR læring” og ”vurdering AV læring”. ”Vurdering FOR læring” vil si å innsamle informasjon om elevens læringsutbytte eller prosess med formålet om å forbedre læring. ”Vurdering AV læring” vil si å vurdere et læringsutbytte på et gitt tidspunkt (jf AAC 2005). Begrepene ”skolekode” (jf Arfwerdson) og rammefaktor vil også være sentrale i oppgaven.

For å redegjøre for vurderingsdebatten i Norge tar jeg utgangspunkt i nasjonale og internasjonale undersøkelser som sier noe om den norske vurderingskulturen. Klettes (2003) analyse av Reform 97, Elevinspektørene 2005, prosjektet ”Vurdering som profesjonsfaglig kompetanse” (2006) og en pilotundersøkelse jeg gjorde i forkant av mitt studie i Edmonton, er eksempler på dette. Videre tar jeg for meg historiske og kulturelle trekk ved utdanningen i Norge som kan være med på å forklare den norske vurderingskulturen.

3. METODE Datamateriale og empiri i denne oppgaven er anskaffet ved hjelp av kvalitative intervju av lærere, observasjoner og innsamling av skriftlige dokumenter i fem barneskoler i Edmonton (skole A, B, C, D og E). Jeg tar utgangspunkt i skole A og B, og vektlegger derfor det empiriske materialet fra disse to skolene i min analyse. I tillegg til studiene i Edmonton vil jeg bruke funn fra min pilotundersøkelse i to barneskoler i Oslo (skole F og skole G). Jeg tar også i bruk komparativ metode ved å sammenligne vurderingskulturen i skole A og B. I flere sammenhenger gjør jeg også en komparativ sammenligning av vurderingskulturen i Norge og Alberta.

4. HOVEDKONKLUSJONER I analysen i del 6 tar jeg for meg problemstilling nr. 1: Hvordan preger Albertas vurderingskultur læreres bruk av vurdering som profesjonsfaglig kompetanse og som verktøy for læring i to barneskoler i Edmonton? Ved å ta utgangspunkt i intervjuer fra disse to skolene, gjør jeg en analyse av hvordan vurderingskulturen i Alberta preger lærernes vurderingspraksis i de to skolene. Skole A er et eksempel på en skole som overfokuserte bruken av ”vurdering AV læring”, noe som kan føre til ineffektiv læring (jf Black og Wiliam 1998a). I denne skolen samlet lærerne inn informasjon om elevens kompetanse hovedsaklig ved hjelp av summative prøver. Vurderingsfokuset og deres retningslinjer for ”vurdering AV læring” begrenset lærerens handlingsrom til å bruke ulike varierte vurderingsmetoder underveis i læringsprosessen. Skole B fokuserer på ”vurdering FOR læring” i stor grad, ved siden av ”vurdering AV læring”. Med andre ord samlet lærerne inn informasjon om elevens kompetanse både ved hjelp av summative og formative vurderingsstrategier. Videre knyttet lærerne disse to vurderingsformene tett sammen i skole B ved at de brukte tydelige kriterier som elevene var bevisste. Dette kan i følge Black og Wiliam (1998b) være noe som kan føre til effektiv læring ved at eleven er inkludert i større grad. Et slikt vurderingsfokus ga lærerne i skole B et større handlingsrom til å bruke ulike vurderingsmetoder. Sammenligningen av skole A og B tyder på at ”skolekoden” styrer lærernes handlingsrom i større grad enn læreplanen og nasjonale prøver, ved at lærerne tolker læreplanen og bruken av de provinsielle prøvene ut fra skolens filosofi, ledelse og fastlagte rammer.

I del 7 knytter jeg erfaringene fra mitt empiriske studie i Edmonton til den norske vurderingsdebatten for å besvare problemstilling nr. 2: Hvordan kan erfaringene fra Edmonton berike den norske vurderingsdebatten? For å tydeliggjøre vurderingsdebatten som pågår i Norge i dag, tar jeg utgangspunkt Utdanningsdirektoratets beskrivelser av formål og dilemmaer med en eventuell innføring av nasjonale vurderingskriterier. Erfaringene fra skole A og B tyder på at ”vurdering AV læring” og tydelige kriterier kan føre til både negative og positive konsekvenser.