| dc.description.abstract | Problemområde
Tema for denne oppgaven er teamlæring. Jeg ønsker å se på i hvilken grad maktforhold i team legger føringer på teamets kollektive læring, for så å diskutere teamleders rolle som tilrettelegger for teamlæring. Først ser jeg på hva som legges i begrepet makt og hva som defineres som fruktbar teamlæring, i motsetning til dysfunksjonell teamlæring. For å undersøke om det er en sammenheng mellom teamledelse og teamlæring, har jeg foretatt en korrelasjonsanalyse, basert på resultater fra en kvantitativ spørreundersøkelse. Problemstilling og forskningshypotese for oppgaven er henholdsvis:
Er det slik at illegitime maktforhold i team kan gi lav grad av teamlæring?
Teamlederens evne til å håndtere maktforhold i teamet får konsekvenser for dets teamlæring.
Metode
Problemstillingen diskuteres med utgangspunkt i det teoretiske fundamentet for studien. Ved å drøfte sammenhengen mellom illegitime maktforhold og teamets læringsmuligheter synliggjør jeg hvordan teamet risikerer å gjennomgå en ufruktbar teamlæringsprosess. Datamaterialet mitt er del av en kvantitativ spørreundersøkelse. En analyse av materialet utgjør sammen med det teoretiske fundamentet grunnlaget for å drøfte forskningshypotesen. Viktigste kvantitative analysemetode jeg har anvendt i denne studien er korrelasjonsanalyse.
Kilder
Hovedtyngden av teorigrunnlaget er hentet fra teorier om makt, teamlæring og teamledelse. Når det gjelder maktbegrepet støtter jeg meg til Kanter (1977) og Bourdieu (1993, 1996, 1997, 2000), da jeg synes det er interessant å koble deres perspektiver på makt i forhold til en teamsammenheng. Teorigrunnlaget for teamlæring er hovedsakelig hentet fra Kasl, Marsick og Dechant (1997). Disse teoretikerne beskriver tydelig så vel teamets læringsprosesser som læringsstiler og begrunner når teamet opererer innenfor en kollektiv læringsprosess og ikke. For å belyse teamledelse har jeg referert til Edmondson (2002, 2003, 2004), Katzenbach og Smith (1993) og Hills (2001). Sammen skaper de et teoretisk bilde av teamlederen som en deltakende aktør med et stort ansvar i forhold til teamets prestasjoner.
Det empiriske grunnlaget for oppgaven er hentet fra en organisasjonsanalyse foretatt av Læringslaben i en stor norsk salg- og servicebedrift i 2005. Et strukturert spørreskjema ble sendt ut til samtlige ansatte i bedriften. Jeg har selv i samråd med Læringslaben valgt ut de delene av undersøkelsen som er relevante for min studie.
Resultater
Målet med denne studien har vært å undersøke hvordan maktforhold i team kan påvirke den kollektive teamlæringen, samt å se på teamlederens rolle i å tilrettelegge for teamlæring. Problemstillingen min er formulert slik: Er det slik at illegitime maktforhold i team kan gi lav grad av teamlæring? En diskusjon av relevant teori innen maktperspektivet og litteratur innen teamlæring gir et teoretisk grunnlag for å besvare problemstillingen. Jeg undersøker først hva ulike teoretikere legger i begrepet makt, og ut fra det velger jeg å legge Kanter (1977) og Bourdieus (1993, 1996, 1997, 2000) forståelse av maktbegrepet til grunn for oppgaven. Kanter ser på makt som evnen til resultatskapelse hos den enkelte, det vil si en persons evne til å virkeliggjøre interesser i kraft av sine kunnskaper og ressurser, og for Bourdieu har den person makt som besitter feltspesifikk kapital. Jeg synes det er interessant å kombinere deres maktperspektiver i forhold til teamsamarbeid. Den som besitter feltspesifikk kapital i team har, slik jeg ser det, makt i kraft av sin anerkjente kompetanse kombinert med kommunikasjonsferdigheter og argumentasjonstyngde. Dette bidrar i neste omgang til at vedkommende får innflytelse over hvilke temaer som settes på dagsorden, diskusjoners retning og beslutninger som fattes. Det vil si at vedkommende styrker sin maktposisjon gjennom resultatskapelse. Dette blir en selvforsterkende sirkel, der den som har lykkes med å tilegne seg feltspesifikk kapital definerer og i neste omgang får bekreftet hva det er som skal gjelde som den dominerende form for symbolsk kapital innenfor teamet. Disse teammedlemmene har med Bourdieus betegnelse, definisjonsmakt. De medlemmene som derimot ikke besitter feltspesifikk kapital og som opplever at de ikke rår over unik kompetanse andre er interesserte i, kan utvikle en avmaktsfølelse. De anser det derfor som vanskelig å påvirke egen arbeidssituasjon. Dette danner grunnlag for tydelige maktforskjeller i teamet.
Etter å ha redegjort for maktbegrepet og hvordan maktforhold kommer til uttrykk i teamsamarbeid, undersøker jeg hva som menes med teamet som en læringsarena. Det ligger et potensial i teamet i at det kan oppnå en felleskompetanse som overskrider den enkeltes kunnskaper og ferdigheter. Gjennom en drøfting av teamets ulike læringsprosesser og læringsstiler kommer jeg imidlertid frem til at det ikke er alle team som evner å tilegne seg den mest optimale læringsstilen, der teamet er i en kontinuerlig kollektiv læringsprosess.
Med dette som utgangspunkt ønsker jeg å se på teamlederens rolle i teamlæringsprosessen. Edmondson (2003) argumenterer for en sammenheng mellom teamledelse som tilrettelegger for et støttende teamklima og teamlæring. Jeg synes det derfor ville være interessant å se på hvorvidt teamlederen gjennom å skape et støttende teamklima evner å håndtere maktforhold i teamet og slik eventuelt bidrar til å øke teamets prestasjoner. På bakgrunn av dette utvikler jeg en forskningshypotese som ligger til grunn for diskusjonen av de empiriske funnene mine opp mot det teoretiske fundamentet for oppgaven. Den er formulert slik: Teamlederens evne til å håndtere maktforhold i teamet får konsekvenser for dets teamlæring. Med utgangspunkt i det empiriske materialet mitt, mener jeg at teammedlemmers vurdering av teamlæring sier noe om maktforholdene i det enkelte team. Det vil si at de teamene som skårer høyt på indikatorene for teamlæring mest sannsynelig ikke lider under negative maktforhold, mens de som skårer lavt på de samme indikatorene antagelig lider under negative maktforhold.
Ved å foreta en korrelasjonsanalyse finner jeg dessuten at det er en sammenheng mellom teamledelse og teamlæring. Det betyr at de teamene som skårer høyt på graden av teamlæring også vurderer teamlederen sin høyt, og omvendt. På bakgrunn av en diskusjon av resultatene opp mot det teoretiske grunnlaget, mener jeg det derfor kan argumenteres for at teamlederens handlemåte vil kunne få konsekvenser for den kollektive teamlæringen. Det ser ut til at den teamlederen som evner å håndtere illegitime maktforhold gjennom å tilrettelegge for et støttende teamklima, danner fundamentet for en fruktbar teamlæringsprosess ved å etablere teamlæring som symbolsk kapital i teamet. Den teamlederen som derimot ikke legger tilstrekkelig til rette for trygghet i læringssituasjonen, vil slik kunne opprettholde de illegitime maktforholdene der kampen om posisjon er definert som symbolsk kapital av teammedlemmene med definisjonsmakt. En konsekvens kan derfor være at ekspertisen til såkalte lavstatus medlemmer ikke blir utnyttet, og viktige bidrag i teamlæringsprosessen går derfor tapt. Dette bidrar i neste omgang til dysfunksjonell teamlæring. I så måte setter denne studien tankene til teoretikere som Kasl m.fl. (1997), Katzenbach og Smith (1993, 2005), Edmondson (2002, 2003 og 2004) og Hills (2001) i et nytt perspektiv, samt at den er et bidrag til bourdiansk forskning.
Det knytter seg imidlertid noen usikkerhetsmomenter til studien og konklusjonene. Sammenhengen mellom teamledelse og teamlæring trenger nødvendigvis ikke å henge sammen med teamlederens evne til å håndtere illegitime maktforhold alene. Medvirkende årsak kan blant annet være at det er ulikt fokus på teamledelse på de forskjellige arbeidsstedene i bedriften, samt at man enkelte steder har kurset sine ansatte i gruppeprosesser og gjennomført teambyggingstiltak med tanke på å tilrettelegge for et støttende teamklima. Jeg har ikke hatt anledning til å følge opp disse alternative forklaringene. Det empiriske fundamentet for oppgaven er dessuten basert på en spørreundersøkelse i kun én bedrift. Et så lite materiale gjør det vanskelig å trekke sikre slutninger som kan generaliseres utover denne studien. | nor |