| dc.description.abstract | SAMMENDRAG AV HOVEDOPPGAVEN.
TESTING AV ELEVER FRA SPRÅKLIGE MINORITETER.
Hva er dagens praksis, hvilke feilkonklusjoner kan oppstå og kan dynamiske tester øke reliabel informasjon i utredningen av elever fra språklige minoriteter?
Testing av elever fra språklige minoriteter har lenge vært et mye diskutert og vanskelig område. Det har i hovedsak vært bruken av statiske tester som har vært kritisert. Disse testene måler noen av kunnskaps- og ferdighetsområdene som eleven har lært til nå. Dette har vært og er et godt estimat for hva norske elever har lært til nå og hvordan de vil gjøre det i fremtiden. Hva med elever som ikke har lært det vi forventer at de skulle ha lært til nå? Dette gjelder en del elever fra språklige minoriteter. En betydelig andel av disse elevene har ofte ikke den samme erfaringsbakgrunnen som en norsk gjennomsnittselev, som de statiske testene er normert etter. De tradisjonelle testene som brukes av PPT måler ikke elevens læringspotensial. Måles ikke læringspotensialet, men kun noe av det eleven burde ha lært til nå, kan den prediktive validiteten derfor blir svak for de elevene som ikke tilhører testens normeringsgrunnlag. Ved bruk av dynamiske tester i utredningen av elever fra språklige minoriteter ville man kunne få målt elevens læringspotensial og ikke bare målt utvalgte områder av det eleven har lært til nå. Det har vist seg at dynamiske tester har en høyere prediktiv validitet for elever fra språklige minoriteter enn statiske tester.
Jeg har valgt å se på følgende tre problemstillinger.
1. Hvilke problemer innebærer dagens praksis med bruk av statiske tester på elever fra språklige minoriteter?
2. Hvordan kan man eliminere forekomsten av feilkonklusjoner i testing av elever fra språklige minoriteter?
3. Kan dynamiske tester redusere forekomsten av feilkonklusjoner og øke reliabel informasjon i utredningen av elever fra språklige minoriteter?
Hensikten med oppgaven er at den kan være en bevisstgjøring og forhåpentligvis til praktisk nytte for PP-rådgivere, lærere og elever fra språklige minoriteter.
Min metodiske tilnærming er litteraturstudier. Jeg har benyttet meg av normative – og preskriptive kilder. De normative kildene er Opplæringsloven, Håndbok for PP-tjenesten og Etiske prinsipper for PP-rådgivere. De preskriptive kildene er bøker, artikler, testmanualer og sakkyndige vurderinger. For å belyse dagens praksis har jeg brukt 6 sakkyndig vurderinger fra et tilfeldig valgt PPT-kontoret i Oslo. I litteraturstudiene og analysen har jeg drøftet testteori/ testbruk i forhold til praksisfeltet ved testing av elever fra språklige minoriteter.
Det er utbredt enighet om behovet for å gjøre noe med testpraksis for elever fra språklige minoriteter. Dagens testpraksis kan føre til feilkonklusjoner som igjen fører til feilplasseringer og uegnede tiltak som kan og har resultert i sosial reproduksjon og stempling av elever fra språklige minoriteter.
Problemer ved dagens praksis er at man ikke får skilt mellom språkforskjeller og språkvansker. Mange av de testene som brukes bygger sine poengskalaer på hva som er normalvariasjonen i målpopulasjonens kulturelle og språklige erfaringsbakgrunn. Problemet er at elever fra språklige minoriteter ikke har den samme kulturelle og språklige erfaringsbakgrunn som norske elever. Det vil si at testen ofte måler hvor godt eleven kan språket og ikke om eleven har lærevansker.
Test- og språkkompetanse hos de sakkyndige kan også variere. Det er den sakkyndige som velger og legger premissene for hvilke tester som skal brukes og hvordan testen brukes, samt tolkningen av testresultatene. I de sakkyndige vurderingene jeg undersøkte var WISC-III, som er en statisk test, brukt i alle tilfellene. Det vil si at statiske tester brukes ved testing av elever fra språklige minoriteter. Testmanualen til WISC-III er tydelig på at testen ikke er egnet for elever fra språklige minoriteter. Brukes statiske tester på disse elevene bør valg av test og tolkning begrunnes. Jeg hevder at det ikke er den valgte testen som er årsaken til feilkonklusjoner, men hvordan testens resultat er tolket. Det er derfor viktig å skille mellom test og testing, fordi det ofte er testen som blir beskyldt for å være dårlig når det er testingen som blir kritisert. Jeg ønsket å finne ut om testene var så dårlige som de ble beskyldt for i kritikken som var rettet mot dem. Etter å ha lest grundig gjennom testmanualene til WISC-III, Leiter-R og LEM for å se hva de sier de skal måle, hvem testen er beregnet for og tolkninger av testresultatene, kom jeg fram til at testen ikke alltid ble brukt i henhold til manualens spesifikasjoner. En test er et verktøy som ikke blir bedre en de hendene som bruker den. Jeg mener at tester kan brukes på andre måter enn det som står i testmanualen, men da må det fremkomme hvorfor man har valgt å bruke testen på en annen måte. Hvordan testresultat tolkes har en avgjørende betydning for de konklusjoner man kommer frem til. Jeg har derfor vektlagt tolkning av tester da jeg mener det er her feilkonklusjoner ofte oppstår.
Dynamiske tester kan redusere faren for feilkonklusjoner ved testing av elever fra språklige minoriteter. Vygotskys teori om ”Sonen for den nærmeste utvikling” er teorigrunnlaget i dynamiske tester. Testresultatet gir et mål på hva som er elevens læringspotensial. Dynamiske tester måler eleven i forhold til seg selv, mens en statisktest måler eleven i forhold til en normeringspopulasjon. Det vil si at dynamiske tester måler hva eleven kan lære mens statiske tester måler hva eleven har lært til nå innenfor noen kunnskaps og ferdighets områder. Internasjonale studier bekrefter dette. Elever som skårer lavt på en statisk test kan ha et høyt læringspotensial, men det kan være skjult av språkforskjeller.
Dagens praksis ved bruk av statiske tester på elever fra språklige minoriteter er ikke god nok, noe må gjøres. Løsningen er ikke å fjerne testene og de sakkyndige vurderingene, det vil bare gjøre vondt verre. Det er testmetodene som må forbedres. Kunnskap om testteori, tolkningsmetoder og tospråklig utvikling er av stor betydning for hvordan tester brukes og hvordan de blir tolket. Dette kan være med å redusere faren for feilkonklusjoner. I tillegg vil bruk av dynamiske tester ytterligere redusere faren for feilkonklusjoner i utredninger av elever fra språklige minoriteter. | nor |