| dc.description.abstract | Problemområde og problemstilling:
Elever med emosjonelle vansker er ofte preget av en negativ selvoppfatning, og de kan være engstelige, sjenerte, ensomme og deprimerte. I ungdomstiden møter elever mange utfordringer som kan gjøre dem sårbare, både for å utvikle en negativ selvoppfatning, og for å utvikle emosjonelle vansker. Fordi elever som har emosjonelle vansker ofte trekker seg tilbake og er lite synlige i klassen, er det lett for læreren å overse utfordringene disse elevene strever med. Forskning viser imidlertid at omfanget av elever med emosjonelle vansker i skolen er på høyde med omfanget av elever med sosiale vansker. Fordi elever som har emosjonelle vansker strever med utfordringer som stort sett kun går ut over dem selv, har disse elevene fått mye mindre oppmerksomhet, både i forskningen, og i skolen, enn elever med sosiale vansker.
Elevsamtalen ble i 2009 innført som et obligatorisk tiltak i grunnskolen. Gjennom den formelle og uformelle elevsamtalen skal læreren være i dialog med eleven om elevens faglige, sosiale og personlige utvikling. Elevsamtalen kan fungere som en arena der læreren kan komme i kontakt med elever som har emosjonelle vansker, fordi elevene her slipper å dele lærerens oppmerksomhet med andre elever. Elever med emosjonelle vansker har ofte en negativ oppfatning av seg selv, noe som kan virke hindrende på elevenes muligheter for læring og utvikling. Et viktig tiltak ovenfor denne elevgruppen kan derfor være å styrke deres selvoppfatning. Elevsamtalen foreslås som et virkemiddel for å få til dette. Det vil i oppgaven bli tatt utgangspunkt i følgende problemstilling:
”Kan elevsamtalen bidra til å styrke selvoppfatningen hos ungdomsskoleelever med emosjonelle vansker?”
Oppgavens teorigrunnlag baseres på et subjekt-subjektsyn, som fordrer at læreren forholder seg til eleven som et subjekt med egne opplevelser, tanker og følelser. I kapittelet om selvoppfatning blir det tatt utgangspunkt i de to pedagogiske forskningstradisjonene selvvurderingstradisjonen og forventningstradisjonen, med hovedvekt på henholdsvis Rosenberg og Bandura.
Metode:
Den metodiske tilnærmingen som er benyttet i oppgaven er teoretisk. Etablerte teorier og tidligere forskningsfunn blir derfor sammenfattet og analysert for å belyse problemstillingen. Begrepene elevsamtalen, selvoppfatning, emosjonelle vansker, og ungdomstiden, diskuteres hver for seg. I det siste kapittelet vil de teorier og forskningsfunn som er drøftet tidligere i oppgaven utgjøre hovedgrunnlaget for å besvare problemstillingen. Det vil i denne sammenheng bli drøftet flere forhold som kan bidra til at læreren kan styrke selvoppfatningen hos ungdomsskoleelever med emosjonelle vansker gjennom elevsamtalen.
Kilder:
Drøftingen i oppgaven er hovedsakelig basert på primærkilder, supplert med noen sekundærkilder. Kildene er både norske og internasjonale, og består av hovedsakelig trykte bøker og forskningsartikler. Kildene består av ulike forskningsfunn og teoretiske ”klassikere” innenfor temaene elevsamtalen, selvoppfatning, emosjonelle vansker, og ungdomstiden, som eksempelvis Limstrand; Nordahl; Skjervheim; Hattie; Skaalvik og Skaalvik; Shavelson, Hubner og Stanton; Rosenberg; Mead; Cooley; Bandura; Lund; Sørlie og Nordahl; Haugen; og Erikson.
Hovedkonklusjoner:
Basert på drøftingen i oppgaven kan elevsamtalen virke som en gunstig arena for å styrke selvoppfatningen hos elever med emosjonelle vansker. Flere forhold som kan bidra til å styrke elevens selvoppfatning gjennom elevsamtalen, kan identifiseres gjennom sammenfatningen og analysen. De ulike bidragsfaktorene som kommer fram i konklusjonen, vil sammen kunne fremme de åtte påvirkningskildene som er omtalt i selvoppfatningskapittelet; reflekterte vurderinger fra andre, sosial sammenligning, selv-attribusjon, psykologisk sentralitet, direkte mestringserfaringer, vikarierende erfaringer, verbal overtalelse, og fysiologiske og affektive tilstander.
Basert på reflekterte vurderinger fra andre og verbal overtalelse kan betydningen av lærerens dialog- og relasjonskompetanse trekkes fram. Som en grunnleggende forutsetning for en god elevsamtale er det svært viktig med en trygg relasjon mellom eleven og den læreren som skal være elevens dialogpartner. Dette fordi en god og gjensidig dialog, der eleven tør å åpne seg opp for læreren, er avhengig av et tillitsforhold mellom partene. Videre er lærerens evne til å speile eleven i dialogen, og til å lytte og vise anerkjennelse for elevens tanker, følelser og opplevelser, svært viktig. At læreren har initiativ og pågangsmot vil være spesielt viktig i møtet med elever som har emosjonelle vansker. Lærerens relasjons- og dialogkompetanse kan derfor ha en grunnleggende betydning for hvilke muligheter læreren har til å styrke selvoppfatningen til elever med emosjonelle vansker gjennom elevsamtalen. For å sikre en slik kompetanse kan det etterlyses et større fokus på lærernes relasjons- og dialogkompetanse i lærerutdanningen.
Med en god relasjons- og dialogkompetanse til grunn er det flere tiltak læreren kan gjøre, både i samtale med hele klassen, og i samtale med eleven som har emosjonelle vansker alene, for å styrke elevens selvoppfatning. Disse tiltakene er basert på påvirkningskildene vikarierende læring, sosial sammenligning, direkte mestringserfaringer, selv-attribusjoner, fysiologiske og affektive tilstander, og psykologisk sentralitet. I samtale med hele klassen kan bruk av gruppesamtaler, og det å fremme et mestringsorientert læringsmiljø, være nyttig. Dette kan også bidra til å styrke det psykososiale miljøet i klassen. Et godt psykososialt klassemiljø beskrives som en forutsetning for at læreren skal kunne utfordre eleven til å være mer aktiv på skolen.
Gjennom samtalen med eleven alene får læreren en unik mulighet til å bli kjent med eleven både faglig, sosialt, og emosjonelt, og til å få økt sin egen forståelse for hvilke utfordringer eleven strever med gjennom skoledagen. En økt forståelse for eleven kan gjøre det enklere for læreren å se eleven som et ”subjekt”, med egne tanker, følelser og opplevelser. Det kan også gjøre læreren bedre rustet til å kunne tilrettelegge for elevens mestring. Eleven bør få være med på å bestemme innholdet i dialogen.
Med en trygg relasjon og et godt psykososialt klassemiljø til grunn finnes en trygg ramme for at læreren kan utfordre eleven til å være mer aktiv. Læreren bør hjelpe eleven med å sette adekvate læringsmål som både opprettholder elevens motivasjon, fremmer elevens læring, og demper angstreaksjoner hos de elevene som er engstelige. Videre vil måten læreren gir tilbakemelding til eleven kunne ha betydning. I denne sammenheng bør læreren gi en reell attribusjonsfeedback som kan fremme et gunstig attribusjonsmønster hos eleven. | nor |