| dc.description.abstract | Problemområde
I denne oppgaven ser vi på hvilke faktorer vi mener kan ha betydning for antall gråsoneelever i en gruppe. Gråsoneelever blir her definert som elever læreren synes det er vanskelig å tilpasse undervisningen for, men som på nåværende tidspunkt ikke har rett på spesialundervisning etter opplæringslova § 5-1. Vi har med utgangspunkt i dette utarbeidet en modell med utgangspunkt i følgende problemstilling:
Hvordan påvirker lærerens kompetanse og ressursteamets og PPTs terskelnivå for henvisning til sakkyndig vurdering kvaliteten på tilpasset opplæring til gråsoneelever, og hvordan påvirker kvaliteten på ressursteam og PPT lærerens kompetanse, og ressursteamets og PPTs terskelnivå for henvisning til sakkyndig vurdering?
I modellen ser vi på lærerkompetanse, og lærerkompetansens innvirkning på tilpasset opplæring til gråsoneelever. I tilfeller der læreren ikke selv klarer å tilpasse undervisningen, tenker vi at læreren vil trenge hjelp fra andre instanser. Vi legger vekt på ressursteamet og PPT som viktige instanser i forhold til å styrke lærerkompetansen. Videre ser vi terskelnivået hos ressursteam og PPT for å forslå henvisning til sakkyndig vurdering for elever som læreren er bekymret for, og om dette terskelnivået kan ha betydning for antall gråsoneelever. Tanken vår er at dersom læreren ikke evner å tilpasse undervisningen slik at eleven har tilfredsstillende utbytte av opplæringen, bør ressursteamet og PPT forslå en henvisning til sakkyndig vurdering slik at eleven får en opplæring som er tilpasset deres behov og forutsetninger. Vi har dermed basert vår modell på at lærerens kompetanse, ressursteamets og PPTs terskelnivå for å forslå en henvisning til sakkyndig vurdering og kvaliteten på disse instansene vil ha betydning på antallet gråsoneelever som finnes i en gruppe. Kvaliteten til PPT og ressursteam blir delt opp i to dimensjoner, den funksjonelle kvaliteten som handler om selve prosessen rundt deres arbeid, og den tekniske kvaliteten, som utgjør resultatet.
Metode
Med utgangspunkt i modellen gjennomførte vi en spørreundersøkelse. Spørreskjemaet hadde høy grad av standardisering med spørsmål med forhåndsbestemte avkrysningsalternativer. Spørreskjema ble tilsendt elektronisk på e-post.
Vi sendte en forespørsel om godkjenning av prosjektet til Norsk Samfunnsvitenskaplig Datatjeneste (NSD) og fikk dette innvilget. Videre sendte vi en forespørsel til utdanningsetaten og rektorene ved de ulike skolene, før vi sendte spørreundersøkelsen til de enkelte kontaktlærerne. Opprinnelig skulle spørreskjemaet sendes ut til alle kontaktlærere på fjerde trinn ved alle de kommunale grunnskolene i Oslo. Dessverre deltok ikke alle skolene. Den endelige svarprosent utgjorde 43,8 prosent.
Før vi gjennomførte analyse basert på begrepene teknisk og funksjonell kvalitet gjennomførte vi en faktoranalyse for å se om målene innenfor disse begrepene er statistisk valide.
I analysen ser vi på enkeltfaktorene i modellen vår først, før vi presenterer disse faktorene i krysstabeller eller gjennomfører en diskriminant analyse i forhold til andre deler av modellen. For eksempel ser vi først på lærerkompetanse, det vil si lærerens utdannelse, erfaring, kjennskap til elevgruppen og deres egen vurdering av i hvilken grad de klarer å tilpasse undervisningen for ulike elevers forutsetninger og behov. Deretter ser vi lærerens kompetanse opp mot antall gråsoneelever. Vi benytter denne fremgangsmåten ved alle delene i modellen.
Data og kilder
I tillegg til å bygge på vår egen spørreundersøkelse, har vi tatt utgangspunkt i utdanningspolitiske retningslinjer og sett på hva som forventes fra lærer når det gjelder kompetanse og tilpasset opplæring, og hva som kan regnes som ressursteamets og PPTs arbeidsoppgaver i forhold til gråsoneelevene. Videre har vi sett på teori på området. Deretter har vi sett på forskning og empiri på området i forhold til lærerkompetanse og erfaringer med ressursteam og PPT for å se om det er samsvar mellom teorien og retningslinjene, og hvordan ting faktisk fungerer i praksis. I oppgaven knyttes hele tiden faktorene lærerkompetanse, terskelnivå og kvalitet opp mot gråsoneelevproblematikken. Som dokumentgrunnlag benyttet vi oss av styringsdokumenter og forskning gjennomført på området de siste 10-15 årene. Dette er fordi området vi presenterer i oppgaven er i kontinuerlig forandring, og eldre litteratur på området kan dermed regnes som utdatert.
Konklusjoner
Vi har i vår undersøkelse funnet at antall gråsoneelever er varierende fra gruppe til gruppe. Undersøkelse indikerer også at lærerkompetanse, PPT og ressursteamets arbeid i forhold til gråsoneelever kan ha betydning for antall gråsoneelever i en gruppe. Svar fra vår undersøkelse kan tyde på at lærerne er mer fornøyd med ressursteamet når det gjelder å få hjelp og veiledning i forhold til gråsoneelever, enn det de er med PPT når det gjelder dette. Dette kan muligens også regnes som en større del av ressursteamets arbeidsoppgaver, enn det kan regnes som en del av PPTs arbeidsoppgaver.
De fleste lærerne i vår undersøkelse ser på sin egen kompetanse som tilstrekkelig. Ansiennitet og utdannelse viser å ha en positiv betydning for hvordan lærerne vurderer sin egen kompetanse. Vi finner også en svak nedgang i antall gråsoneelever ved økt ansiennitet. De lærerne som anser det som deres arbeidsoppgave å følge råd og veiledning, og å sette inn tiltak på egenhånd før de legger frem en bekymringsmelding har et lavere antall gråsoneelever, enn de lærerne som ikke ser dette som en av sine arbeidsoppgaver.
Flertallet av lærerne er uenige i at ressursteamets terskelnivå for å forslå henvisning til sakkyndig vurdering er for høyt. Likevel er det ca. 30 prosent som mener at terskelen er for høy. Dette kan muligens skyldes at ulike ressursteam har ulike terskler for å forslå henvisning til sakkyndig vurdering. Samtidig finner vi ingen korrelasjon mellom ressursteamets terskel for å forslå henvisning til sakkyndig vurdering, og antallet gråsoneelever i gruppen. Det at terskelnivået til ressursteamet ikke korrelerer med antall gråsoneelever kan være en indikasjon på at ressursteamene er flinke til å heve kompetansen hos lærerne i forhold til elever de er bekymret for. I hvilken grad ressursteamet foreslår tiltak for elever som læreren er bekymret for uten rett til spesialundervisning, synes nemlig å påvirke antall gråsoneelever i gruppen.
I vår undersøkelse finner vi at PP- kontoret som skolen tilhører har en viss betydning for om lærerne har blitt bedt om å vente med å sende inn henvisning til sakkyndig vurdering. Lærere som har blitt bedt om å vente har et høyere antall gråsoneelever i sin gruppe, enn lærere som ikke er blitt bedt om å vente. Flertallet av lærerne som er blitt bedt om å vente har fått en begrunnelse som går på at læreren ikke har kartlagt eller gjennomført tiltak i tilstrekkelig grad.
Lærere som ikke er enige i at ressursteamet forslår nye tiltak for elever som læreren er bekymret for uten rett til spesialundervisning, dersom tidligere forslåtte tiltak ikke fungerer, har et høyere antall gråsoneelever enn lærere ved ressursteam som jobber med denne type problemer. Denne tendensen vises også når en ser på PPT. Det er tilnærmet ingen forskjell i antall gråsoneelever i forhold til om lærerne er enig eller uenig i at PPT foreslår tiltak for elever som læreren er bekymret for uten rett til spesialundervisning. | nor |