| dc.description.abstract | Lesesvakhet som fenomen fremstår som en kulturelt betinget utfordring i den vestlige verden. I følge en komparativ undersøkelse gjennomført av Organization for Economic Co-operation and Development (OECD) i 20 medlemsland i 2000, gjennom Programme for International Student Assessment (PISA), ble det avdekket at ca 17 % av 15-årige elever ikke kunne lese tilfredsstillende da de forlot grunnskolen. OECDs tall korrelerer med flere enkeltstående tester fra norske kommuner. Disse ble bredt omtalt i media i kjølvannet av rapporten fra PISA som ble offentliggjort i 2001.
En del av elevene som ikke lærer å lese har spesifikke lese- og skrivevansker – også omtalt som dysleksi. Våre myndigheter anslår at 2-5 % av norske elever har dysleksi. Spesifikke lese- og skrivevansker anses å være en nevrobiologisk utviklingsforstyrrelse, som er genetisk betinget. Det som er særegent for dyslektiske elever er at de, når det gjelder leseferdigheter og behandling av skriftspråket, presterer langt under det man anser som normalt i forhold til deres intellektuelle forutsetninger. I andre fag slik som f.eks. matematikk utvikler disse elevene ferdigheter på linje med sine jevnaldrende og i tråd med sine forutsetninger.
Først i Reform97 (R97) tematiseres dysleksi som en pedagogsk utfordring i politiske styringsdokumenter, og først etter tusenårsskiftet ble det etablert en nasjonal oversikt på systemnivå over omfanget av lesesvakhet som fenomen i grunnskolen.
Denne oppgaven bygger på kvalitativ forskning, hvor det viktigste datamaterialet kommer fra intervju av seks lærere i grunnskolen. Videre har jeg tatt utgangspunkt i grunnlagsdokumenter, som bl.a. belyser faglige og strategiske grep for en forbedret leseopplæring, foretatt av skoleledelsen i samme kommune som intervjuene har funnet sted. Tiltakene er åpenbart utløst av resultatene i nevnte PISA-rapport. Jeg har trukket inn min egen erfaring som dyslektisk elev, både fra tiden i grunnskolen på 50-tallet, og fra min etterutdannelse de siste 11 årene. Det er gitt et skolehistorisk perspektiv på avvik generelt samt lesesvakhet og dysleksi spesielt.
Av teoretiske perspektiver er det hentet inn grunnleggende kunnskap fra spesialpedagogisk forskning om hvordan innlæring av skriftspråket skjer hos barn, og om hva som vanligvis svikter hos dyslektikere. Den biologiske og den sosiale modellen, hentet fra sosiologisk teori, står sentralt som analyseverktøy i oppgaven. Når det gjelder forskning med pedagogikk som innfallsvinkel, er det benyttet forskningsbidrag som belyser hva som kjennetegner faglig integrering i skolen, og forskning som belyser hva som kan medføre marginalisering av elever i undervisingssituasjonen.
I oppgaven avdekkes det at myndighetenes perspektiv på dysleksi ikke har endret seg vesentlig i løpet av de siste femti år. Engelsk skriftlig som fag er et eksempel på dette - dyslektiske elever på 50-tallet ble fritatt for skriftlig engelsk, det samme skjer i dagens skole. For femti år siden ble “fritaket” som regel gjort av klasseforstander på grunnlag av manglende mestring, i dagens skole finner fritak først sted etter mange år med tilpasset opplæring, og på grunnlag av diagnosen spesifikke lese- og skrivevansker. Det er psykologisk pedagogisk tjeneste (PPT) som har mandat til å sette en slik diagnose. Et “fritak” krever dessuten samtykke fra elevens foresatte.
En individuell opplæringsplan (IOP) følger obligatorisk med diagnosen, og er et administrativt verktøy som brukes overfor elever der man ikke forventer en normert kunnskapsutvikling. IOP er det eneste verktøy skolen har for legalt å la elever avvike fra det normerte læringskrav som er satt av skoleeier. Vi får i oppgaven dokumentert at diagnosen dysleksi brukes som begrunnelse for fritak for undervisning i fag hvor disse elevene ikke har opparbeidet normerte ferdigheter. Ser vi dette i et velferdsstatlig perspektiv, kan vi konstatere at de rettigheter som normalt følger med en sykdomsdiagnose blir fratatt individet. I stedet for pedagogiske tiltak som kompenserer for manglende mestring i den hensikt å oppnå normert kunnskap, rettes i stedet tiltakene mot dysleksiens konsekvens, ved at dyslektiske elever “fritas” for fag og deler av fag hvor de ikke har utviklet normerte ferdigheter. M.a.o. blir skolen med dette administrative grepet tildelt retten til ikke å undervise dyslektiske elever i fag de ikke mestrer på linje med sine klassekamerater.
Hovedkonklusjonene i denne oppgaven er at de tre skolene som mine informanter er hentet fra, har en inkluderende skolepraksis for lesesvake elever. Det samme kan ikke sies om dyslektiske elever. Disse får en modifisert skolegang. Skolene har en praksis som fratar dyslektiske elever en fullverdig grunnutdannelse, og dermed bidrar de til at elevene blir diskvalifisert for videre skolegang i dagens skolesystem. | nor |