Abstract
Denne oppgaven handler om hvordan lærere håndterer paradoksale forventninger og krav knyttet til elevrettigheter om medvirkning under planlegging, gjennomføring og vurdering av opplæringen, etter forskrift til opplæringsloven § 4-11. Læreryrket er i forandring - omfattende endringsprosesser har pågått i skoleverket de senere årene. I den videregående skolen har Kunnskapsløftet avløst Reform 94. Sentrale, og i denne sammenhengen relevante kjennetegn ved begge reformene, er utvidede formelle elevrettigheter og målstyring av virksomheten. Målstyringen i skolen kjennetegnes blant annet av detaljerte prestasjonsmål og vektlegging av testresultater, krav til dokumentasjon, og formalisering av møtevirksomhet og samarbeid. Utdanningssosiologen Andy Hargreaves betegner dette som en "sjelløs byråkratisering" - en mekanistisk tankegang - som står i motsetning til læreryrkets egenart. Kjernen ved all god undervisning er at læreren kjenner en "trang" (eng. desire) til å undervise, hevder han. Denne "trangen" er selve drivkraften for kreativitet, spontanitet, entusiasme, endringsberedskap og nærhet til medmennesker, og den reduseres under formaliseringen av samarbeidet (Hargreaves 2003:23).
Gjennom forskrift til opplæringsloven § 4-11 under Reform 94, ble lærer - elevsamarbeidet formalisert og utvidet til å gjelde undervisningens innhold - elevene har fått formell rett til medvirkning på undervisningens kjerneområder. Lærer- elevsamarbeid knyttet til elevmedvirkning har blitt gjenstand for årlige resultatvurderinger gjennom Elevundersøkelsen, en elektronisk undersøkelse i regi av Utdanningsdirektoratet, som tar sikte på å måle elevenes medvirkningsgrad. Samtidig viser evalueringer under Reform 94 tildels stor avstand mellom mål og virkeliggjøring - mellom ideal og praksis - på elevmedvirkningsområdet, i en grad som kan tyde på at læreplanene har relativt svak styringskraft (Monsen 1997, 1999). Lærerne viser økt skepsis til prinsippet ansvar for egen læring fra 1995 til 1988, en anomali i forhold til resten av resultatene (Monsen 1999: 85), og Elevundersøkelsen påpeker lav elevtilfredshet med mulighet til medvirkning (Elevundersøkelsen 2003-2006).
Lærerne blir tillagt betydelig individuelt ansvar for manglende måloppnåelse. Denne oppgaven påpeker en rasjonalitet og legitimitet som kan ligge til grunn i lærerpraksisene, til tross for begrenset måloppnåelse. Dette forutsetter imidlertid en utvidet forståelse av rasjonalitet. Bent Flyvbjergs anvendelse av Hubert og Stuart Dreyfus' modell for menneskelig læring utgjør teoretisk grunnlag i oppgaven. Lovverk, idéer, planer, mål - normativ virksomhet - baserer seg på universalistisk analytisk rasjonalitet - det at man bevisst oppdeler et hele til deler og rekombinerer komponentene til et hele. Den analytiske rasjonaliteten er for dominerende i den moderne tradisjon, hevder Flyvbjerg. Om man legger ensidig vekt på analytisk rasjonalitet, vil den konkrete virksomhet - iverksetting av mål og planer, lett gå upåaktet hen eller bli misforstått, fordi rasjonalitetsforståelsen er for snever, og man begår
"a rational fallacy". Den konkrete virksomheten kan kjennetegnes av partikularistisk, kontekstavhengig arasjonalitet - i dette studiet betegnet intuitiv rasjonalitet - en avansert funksjonalitet, som i Dreyfus-modellen anses som overordnet den analytiske rasjonaliteten og kjennetegner kyndig utøvelse og ekspertutøvelse. Arasjonalitet - eller intuitiv rasjonalitet - er internalisert og utgjør del av utøverens kroppslige, emosjonelle og kognitive atferd; den er kjennetegnet ved en intuitiv og holistisk tilnærming til oppgaveløsning og representerer ofte taus kunnskap (Flyvbjerg 2003:21).
Intuitiv rasjonalitet kan vise seg å ligge til grunn i lærerens elevmedvirkningspraksis, også når evalueringer viser mangelfull måloppnåelse. Lov -, læreplanverk og evalueringsverktøyet Elevundersøkelsen kjennetegnes av analytisk rasjonalitet, mens lærerarbeid kan kjennetegnes av intuitiv rasjonalitet- når det preges av handlingsflyt, kreativitet, spontanitet, entusiasme, nærhet til elever - kjennetegn ved god undervisning - og kjennetegn ved den kyndige læreren eller ekspertlæreren. Kvantitative målinger, som Elevundersøkelsen, anvender svarkoder som ikke fanger opp kompleksiteten, kontekstavhengigheten og rasjonaliteten som kan prege de intuitive handlingene. Gjennom formalisering av samarbeid, vektlegging av tester og gjennom krav til målbarhet, kan målstyringen i skolen gjøre god undervisning usynlig - en for snever rasjonalitetsforståelse gjør at man begår "a rational fallacy" i tolkningen av testene, og lærerne kan få urimelig kritikk for mangelfull undervisning.
Oppgaven tar utgangspunkt i en kvalitativ undersøkelse av 12 lærere på allmennfaglig studieretning ved tre ulike videregående skoler. Gjennom lærernes fortellinger om sine elevmedvirkningspraksiser drøftes mulige rasjonalitetsformer som kan ligge til grunn i handlingene de beskriver. Drøftingen av rasjonalitet på elevmedvirkningsområdet forutsetter en dyp forståelse av kompleksiteten og kontekstavhengigheten i lærerens beslutninger. Kontekster i lærerpraksisene defineres og drøftes ut fra en holistisk kontekstforståelse (Cuban 1993). Sentrale begreper i oppgaven - elevmedvirkning, lærerautoritet, lærerstrategier, lærerindividualisme - defineres og drøftes. Metodetilnærmingen er hermeneutisk, og aspektet som vektlegges i tolkningen, er en påpekning av mulig rasjonalitet og legitimitet i de uformelle og dypereliggende strategiene i lærerpraksisene.