Lærebøker i fysikk etter Kunnskapsløftet : en analyse av lærebøkenes tekstlige behandling av nye temaer i fysikk i videregående skole

Abstract

I 2006 fikk vi en ny skolereform i Norge, Kunnskapsløftet. I motsetning til tidligere skolereformer, har Kunnskapsløftet gjennomgående læreplaner. Det vil si at den strekker seg fra 1. klasse i grunnskolen til 3. klasse(Vg3) på videregående skole. Med denne nye læreplanen kom store endringer i skolens struktur og innhold, og dette gjelder også for fysikkfaget. Endringene førte til at lærebøkene måtte redigeres, og det er de nye lærebøkene etter Kunnskapsløftet som er utgangspunktet for denne oppgaven, som er en det av prosjektet ”Implementering av ny læreplan” ved Skolelaboratoriet, Fysisk Institutt, UiO(Angell and Henriksen 2008).

I Norge har vi i dag to forlag som utgir fysikklærebøker, Cappelen og Aschehoug. Cappelens fysikklæreverk heter ”Rom Stoff Tid”(RST), mens Aschehoug har læreverket ”Ergo”. Oppgaven tar for seg disse verkene, for både Fysikk 1 og Fysikk 2. Det vil si at det er 4 lærebøker som utgjør datagrunnlaget for den tekstlige analysen som er gjennomført.

Hovedproblemstillingen for denne oppgaven har vært: ”Hvordan behandles nye temaer i læreplanen for fysikk i de nye lærebøkene?”

Oppgaven er videre delt inn i tre delproblemstillinger: 1. Hvordan er den tekstlige framstillingen av de nye temaene i læreplanen for fysikk i lærebøkene? 2. Hvilke vurderinger ligger til grunn for lærebokforfatternes valg av blant annet vinkling, stoffutvalg og kapittelinndeling? I hvilken grad har de overordnede ideene i den nye læreplanen vært et tema i skriveprosessen? 3. Hva mener lærere det er viktig å vektlegge ved valg av læreverk?

Tekstanalyse har vært hovedmetode i oppgaven, men også intervju og spørreundersøkelse har vært benyttet.

I den tekstlige analysen er Roberts(1982) ”curriculum emphases” brukt som rammeverk. Dette rammeverket består av sju kategorier, som hver på sin måte besvarer spørsmålet ”hvorfor skal jeg lære dette?”.

Det viser seg at for de nye temaene i læreplanen, står kategoriene ”naturvitenskapens egenart” og ”korrekte forklaringer” sentralt i både Ergos og RSTs tekstlige framstilling. Bøkene skiller seg fra hverandre ved at Ergo også har stor tyngde innenfor kategorien ”hverdagsmestring”, mens RST har tyngde innenfor kategorien ”historisk filosofisk utvikling”. Lærebøkene søker altså å besvare spørsmålet ”hvorfor skal jeg lære dette?” på to forskjellige måter. Videre avdekket den tekstlige analysen forskjeller i plasseringen av temaer innen fysikk og i tolkningen av flere kompetansemål i læreplanen. Hvordan bøkene inviterer elevene inn i fysikken skiller også bøkene fra hverandre. RST løfter fysikken opp på et filosofisk plan og inviterer eleven inn i fysikken med vide problemstillinger og eksistensielle spørsmål. Ergo på sin side trekker fysikken ned på jorda og inn i hverdagen, for på den måten å knytte fysikken direkte til elevens virkelighetsverden.

Gjennom intervjuene med lærebokforfattere har jeg fått svar på blant annet oppfatning av læreplanen, utfordrende kompetansemål og temaer og hvorfor konkrete valg i lærebøkene er gjort. Dette bidrar til et bredere datagrunnlag, og til en underbyggelse av noen av de forskjellene jeg har funnet mellom bøkene.

I tillegg er det gått ut en spørreundersøkelse til fysikklærere i Norge, for å finne ut hva de mener er viktig å vektlegge ved valg av lærebok i fysikk. Denne undersøkelsen viser at faglig nivå og tekstlig framstilling er to av kriteriene lærere vektlegger absolutt høyest ved valg av lærebok.